Desafíos en el intento de reducir las creencias erróneas en psicología
Las autoras de esta primera parte de la entrada, Patrice Kowalski y Annette Taylor, empiezan confesando que su papel en educación es ser comunicadoras de información “correcta”, especialmente cuando esa información contrasta con malentendidos frecuentes en el campo de la psicología. Y tras 30 años trabajando así, nos dicen que si algo han aprendido es que nuestras creencias acerca de cómo atajar este problema son, en muchos casos, "misconceptions" o ideas equivocadas a su vez. No sólo”contrastar con los datos” no funciona, sino que muchas otras estrategias son, sorprendentemente, ineficaces.
Después de esta introducción tan paradójica, nos cuentan que su interés por el tema empezó tras recibir un seminario en el que un supuesto experto presentaba un cuestionario para detectar problemas de conducta. El cuestionario era una versión cutre que copiaba y pegaba de internet, pero su manera de comunicar era impecable. En uno de los descansos, las autoras se encontraban en el baño criticando la ponencia cuando escucharon a varios grupos de asistentes comentar la maravilla de técnica que les acababan de descubrir. Como sabemos bien, y reconoce la literatura científica sobre persuasión, la fuente puede ser más importante que el mensaje (Pornpitakpan, 2004) y la gente en general no es muy buena reconociendo la falta de pruebas de una afirmación (Kuhn, 2010).
El primer modelo del llamado cambio conceptual fue propuesto por Posner y colaboradores (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982). En su opinión, como los conceptos están amplio y profundamente interconectados, el cambio requiere algo más que la adición de nueva información: tiene que ocurrir una reorganización activa, intencionada. Estos mismos autores sugieren que las condiciones necesarias para un cambio conceptual son: El individuo debe experimentar en algún sentido una insatisfacción con su conocimiento previo y debe ser expuesto a una información que es comprensible, plausible y útil.
Diversos estudios centrados en la comprensión lectora y la educación científica demuestran la necesidad de activar la “misconception” y luego presentar la información correcta. Por eso no podemos asumir que simplemente afirmando algo forma precisa los estudiantes conectarán y cambiarán su concepción. De ahí el valor probado del texto de refutación, que ya desarrollamos en anteriores entradas de este libro. Como Osborne (2010) afirma, "en educación científica importa tanto saber lo que es incorrecto como saber lo que es correcto” (página 463).
El texto de refutación debe costar de una introducción a modo de pista, por ejemplo: “Hay una idea popular pero incorrecta que probablemente hayas escuchado: que alguna gente es más del hemisferio derecho y muy creativa, mientras otros son del hemisferio izquierdo y muy analítica. Esto, sin embargo, es un mito; es una inferencia incorrecta de algunos estudios científicos”.
Es importante que estudiantes perciban la inconsistencia entre la información antigua y la nueva, de forma que puedan “rellenar el hueco” dejado al eliminar su idea equivocada.
Hay otras ideas equivocadas más difíciles de corregir, como el mito de los estilos de aprendizaje: que los estudiantes aprenden mejor cuando el estilo del docente se adapta a estos estilos. El desafío es la falta de pruebas a favor de esta premisa. Una manera de aproximarse a este problema es “rellenar el hueco” con estudios que hayan fallado tratando de demostrar esta idea, y enmarcar la discusión en otras variables posibles. Por ejemplo, Reiner y Willingham (2010) apuntan que es mejor utilizar un estilo visual antes que el auditivo en la enseñanza de la geografía. Adaptar al contenido reemplaza a adaptar el estilo del estudiante.
Un aspecto interesante que nos falta por incluir es la metacognición: muchos estudios demuestran que las habilidades metacognitivas son importantes a la hora de promover el cambio conceptual (Baker & Brown, 1984). En este sentido, el pensamiento crítico puede ser concebido como una habilidad metacognitiva que influye en la habilidad de un alumno o alumna para evaluar las pruebas a favor y en contra que se encuentra en su vida ordinaria, y en su motivación para implicarse en esta evaluación. Aunque las evidencias no son concluyentes todavía (Kowalsi & Taylor, 2004) aquellos que se implican en el pensamiento crítico son también los que más probablemente pueden cambiar sus ideas equivocadas.
Esta habilidad está influida por una característica importante también: la simplicidad de la refutación. Cuando los textos se embrollan, llenos de jerga, requieren de una motivación sólida y de un uso mayor de los recursos cognitivos, lo que hace difícil que puedan ayudar al cambio conceptual. Los textos sencillos, cortos, directos, son más eficaces.
Por esta misma razón las autoras nos proponen la siguiente actividad: que los estudiantes tengan que identificar el hecho, el mito y la falacia. Así se crean vínculos y redes complejas con la información correcta (Vosniadou, 2003)
De la teoría a la práctica: los componentes de revisión del conocimiento (KReC)
El conocimiento impreciso o falso es resistente al cambio (Chi, Slotta & De Leeuw, 1994) e interfiere con la habilidad de adquirir nuevo conocimiento (Kendeou & O´Brien, 2014), además de influenciar en la toma de decisiones (Ecker, Hogan & Lewandowski, 2017) incluso después de su corrección.
El modelo de cambio conceptual que presentan las autoras (Panayiota Kendeou entre ellas) se llama “Componentes de la revisión del conocimiento” o KReC por sus siglas en inglés (Knowledge Revision Components). En él, se propone que los individuos tienen un conocimiento previo que comparte por la influencia durante la comprensión lectora de una información que corrige ese conocimiento previo. Con la elaboración suficiente, la información textual correcta puede dominar la integración y promover el cambio conceptual. Pero cuando la elaboración es insuficiente, el efecto es nulo o incluso inverso: la creencia previa se fortalece. En esta contexto, es importante integrar las diferencias entre individuos y según la actividad para saber cuál es el método más efectivo de corrección.
El KReC incluye dos requisitos:
- El principio de codificación, que asume que la información que ha sido codificada y almacenada en la memoria a largo plazo no puede ser borrada (Anderson, 1983). Esto implica que, sin una intervención, las concepciones erróneas siempre tienen algún potencial de reactivarse.
- El principio de activación pasiva se deriva de los modelos globales de memoria (Gillun & Shiffrin, 1984; Ratcliff & McKoon, 1988) y se refiere a la manera pasiva y sin filtro en la que se reactiva lo almacenado en el largo plazo. La intensidad de la activación puede variar en función de numerosos factores, uno de los más decisivos en la atención dedicada ("attention allocation"). De esta forma, la información a la que prestamos atención estará más activada y por tanto será más fácil que entre en la memoria de trabajo para procesarse.
Además de estos dos requisitos, hay tres condiciones para la revisión del conocimiento:
Según el principio de co-activación, la nueva información correctora debe ser activada simultáneamente a la información imprecisa o incorrecta que trata de corregir. Una vez que ocurre esta co-activación, las dos se integran. Es decir, que si queremos refutar algo es necesario enunciar primero ese algo.
El principio de integración se refiere a esta conexión entre la “misconception” y la información correctora generando una red en la memoria a largo plazo.
Finalmente, la revisión conceptual depende de la competencia para la activación entre las dos, lo que se formula como el principio de competencia por la activación. Es decir, cuando recuperemos esa información de la memoria a largo plazo, ¿se activará lo incorrecto o lo corregido? Este es el principio que permite el cambio conceptual, cuando la cantidad y calidad de las interconexiones de la información nueva supera a las de la información antigua y por tanto la primera será activada preferentemente. Esto ha sido comprobado por sucesivos experimentos de la propia autora del capítulo (Kendeou et al., 2013, 2014, 2019).
¿Qué cosas podemos hacer para ayudar a este cambio conceptual?
Kendeou, Smith & O´Brien (2013) aportan pruebas de que una característica importante que afecta a la efectividad de las explicaciones es la causalidad. En este trabajo los autores teorizan que esto sucede así porque las explicaciones causales proveen una red muy interconectada de información que compite eficazmente con la misconception. En un experimento similar en 2014, Kendeou demuestra que la explicación por sí misma es casi tan eficaz como la explicación acompañada de la refutación explícita. La explicación aporta información de por qué la idea incorrecta es incorrecta, y por qué la correcta es correcta. Esto es consistente con la idea de que la información explícita es mejor codificada en la memoria que la información que es inferida (Cook, Limber & O´Brien, 2001).
Scheriner, Appel, Isberner & Richter (2016) prueban por su parte que la inclusión de anécdotas personales e historias pueden cambiar las actitudes de los lectores , incluso cuando los argumentos son débiles. El uso de anécdotas puede ser un instrumento potente para favorecer el cambio conceptual, quizás porque ayuda a empatizar y personalizar, lo que puede ser importante para motivar el esfuerzo de revisión.
Otros investigadores han estudiado el efecto de añadir analogías, que puede mejorar la eficacia de los textos de refutación. Por ejemplo, en un estudio se utilizó una analogía que compara el efecto invernadero a un coche aparcado en un día de calor; y resultó más eficaz para mejorar el conocimiento sobre al efecto invernadero que un texto tradicional de refutación (Danielson, Sinatra & Kendeou, 2016).
Por último, es importante analizar la credibilidad de las fuentes. La evaluación de la experiencia y fiabilidad de la fuente de la que procede la información es clave para el éxito del cambio conceptual.
El papel de las emociones
Recordemos que estamos hablando de un texto que contradice una creencia, lo que supone una contradicción explícita que puede desencadenar un abanico amplio de emociones (Trevors et al., 2016, 2017). Las emociones que los lectores experimentan como resultado de esta contradicción se han categorizado como emociones epistémicas porque el foco de estas emociones está en procesar la información inconsistente con el conocimiento previo que se tiene (Muis et al., 2015).
Una emoción que se ha descrito como importante en el cambio conceptual es la sorpresa. La sorpresa puede indicar a los lectores la inconsistencia entre su creencia y la información nueva (Foster & Keane, 2015). Sin embargo, experimentar sorpresa no es suficiente para que ocurra el cambio, sino que se favorece cuando ocurren todos los procesos del KReC descritos con anterioridad, especialmente la co-activación y la integración.
Además de la sorpresa, hay otras emociones que impiden el cambio conceptual. Trevors et al., 2016 describe cómo los lectores que sienten que el texto que leen amenazan su identidad y auto-concepto reportan emociones como ansiedad, frustración, y confusión. Estas emociones pueden evitar que se forme una conexión rica con la información nueva. Sin embargo, esto no quiere decir que las emociones negativas siempre impidan este proceso. Por ejemplo, la ansiedad se ha demostrado como un factor que predice el uso de estrategias de aprendizaje complejo, como el pensamiento crítico, y por tanto mejora la revisión de creencias erróneas (Muis et al., 2015).
Las creencias epistémicas
Las creencias epistémicas se refieren a las creencias individuales sobre la naturaleza del conocimiento y cómo se adquiere (Hofer & Pintrich, 1997; Schommer, 1990). Las investigaciones han desvelado que las creencias epistémicas tienen un peso muy importante a la hora de aceptar, o rechazar, la corrección de ideas imprecisas o claramente equivocadas. Así, aquellos con creencias epistémicas menos sofisticadas tienden a creer que el conocimiento es absoluto, estable y cierto; mientras que aquellos con creencias epistémicas más sofisticadas piensan que el conocimiento es dinámico y revisable (Murphy & Mason, 2006). Además estos últimos son los que se implican en procesos de revisión más profundos cuando se encuentran textos que entran en conflicto con lo que ya saben (Kendeou et al., 2011).
Con esta entrada acabamos este libro que se sale de la temática habitual del blog. Pero quería presentaros su material ya que me parece cada vez más importante. Espero que os haya resultado interesante y os haya hecho pensar, y nos vemos en la siguiente entrada.