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Retrieval Practice: práctica de la evocación

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La práctica de la evocación 


El libro comienza con la introducción de nuestro ya conocido Tom Sherrington (ya comentamos un libro suyo aquí). Nos cuenta que el acto de "practicar a recordar" está en el núcleo de lo que consiste aprender. Cuanto más sabemos, más podemos saber. Cuanto más sabemos, más podemos comprender (algo que comentamos también en esta entrada). Cuanto más frecuentemente evocamos -traemos a la memoria de trabajo- hechos, palabras o ideas, más fluidamente podemos traerlas a la consciencia y más fuertes se convierten en la memoria a largo plazo. Y cuanto más fluidamente recuperamos nuestro conocimiento, estamos mejor preparados para explorar nuevo conocimiento, solucionar problemas, debatir y responder a desafíos nuevos. Cuanto más sabemos, en resumen, más creativos somos. Finalmente presenta a la autora: Kate Jones, profesora de un colegio internacional en Abu Dhabi. 

¿Qué son las prácticas de evocación ?

Las prácticas de evocación se refieren al acto de recordar información aprendida de la memoria (con poco o ningún apoyo). Y cada vez que esta información es recuperada, la memoria en torno a ella se refuerza. El profesor de psicología Robert Bjork lo define así: "Usando la memoria das forma a tu memoria". Tenéis un vídeo muy interesante al respecto pinchando aquí.

Es importante indicar que la práctica de recuperación es una práctica de aprendizaje, no de evaluación. Por eso este libro nos propone estrategias para utilizarla habitualmente en nuestras clases, sin calificación. Los resultados no necesitan almacenarse o compartirse, porque se trata de lograr un ambiente de baja presión "low stakes", donde se utiliza la práctica de recuperación para aprender, nada más y nada menos.

Algo breve sobre la memoria

Un buen punto inicial es el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), que se puede expresar en la siguiente imagen, elaborada por Alejandro Sanfeliciano y que tiene relación con esta entrada del blog:
Modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin
El primer paso es la memoria sensorial, donde la nueva información se codifica. Después la información pasa a la memoria a corto plazo, que se corresponde con la famosa "memoria de trabajo" como definieron Baddeley y Hitch (1974). Cuando nos encontramos con información nueva, se almacena por un corto periodo de tiempo en la memoria de trabajo, que es muy limitada. Peterson y Peterson (1959) investigaron la duración del recuerdo en la memoria de trabajo y concluyeron que toda la información que no es revisitada se pierde en entre 18 y 30 segundos. Aquí encontramos la primera invitación a la necesidad de exponerse repetidamente a las ideas, vocabulario y contenido. 

Finalmente, si la información ha sido revisitada y retenida más allá de la memoria de trabajo se almacena en la memoria a largo plazo. Pero no es suficiente con almacenarla, necesitamos ser capaces de sacarla de ahí para poder decir que hemos aprendido algo. En esta línea Arthur Melton (1963) propone estos tres pasos: codificación, almacenamiento y recuperación.

Justamente la entrada previa puede ayudarnos a revisar cómo es nuestra arquitectura cognitiva y qué implicaciones tiene para la educación. La podéis leer pinchando aquí.

Hay, por último, dos conceptos más sobre la memoria que importan para este libro y que son también de Bjork. La capacidad de recuperación se refiere a lo exacto de la información que se aloja en la memoria a largo plazo. Y la fortaleza de la recuperación nos habla de cómo de fácil es traer esa información cuando hace falta.

Basada en las evidencias

Como suele ser habitual, la práctica de la evocación está basada en la evidencia. Os invito a consultar páginas como retrievalpractice.org para obtener toneladas de buena información. Como siempre que mencionamos este tema, es necesario puntualizar que "saber cómo aprendemos y saber cómo guiar a un alumno en el proceso de aprendizaje son dos cosas distintas" (la cita es de Cooney Horvath). 

Todas las ideas y recursos que os presentaremos están diseñadas para apoyar estas prácticas de evocación. Lo principal es recordar que esto significa que no hay notas, apuntes o pistas, porque el apoyo evita que la recuperación tenga lugar. Muchas de las actividades que os presentaremos se pueden usar con libros o apuntes, pero entonces no se trata de evocación porque no hay "esfuerzo" de la memoria. No quiere decir que no sean actividades válidas, pero no valen para el propósito de la práctica de recuperación. 

La autora además nos confiesa que ha empleado mucho tiempo creando estas actividades, y que finalmente ha llegado a la conclusión de que es importante buscar el "bajo esfuerzo, alto impacto". El bajo esfuerzo no se refiere a los alumnos, sino al tiempo que el docente emplea en crear y planificar actividades. 

La evocación apoya el recuerdo de ideas clave y debería ser parte esencial de la práctica docente, apoyando el aprendizaje significativo y a largo plazo (por ejemplo, Karpicke, 2012). En otro artículo que os enlazamos, los autores explican los beneficios de la práctica de recuperación:
  1. Ayuda a la retención posterior. Cooney Horvath lo expresa así: “Cada vez que usas algo de la memoria se Vuelve más fuerte, más profundo y más fácil de recuperar de nuevo en el futuro”.
  2. Ayuda a identificar malentendidos y errores. Es un beneficio indirecto del que hablaremos más adelante, pero que básicamente es que nos ayuda a saber lo que han aprendido y lo que no.
  3. Provoca un mayor aprendizaje en el futuro, lo que se conoce como el efecto de potenciación: cuando se hace un test previo, se aprende más cuando se estudia.
  4. Ayuda a una mejor organización del conocimiento, promoviendo la conexión y estructuración, la formación de vínculos y la identificación de patrones.
  5. Mejora la transferencia del conocimiento a nuevos contextos, ya que induce que gran cantidad de información sea accesible liberando a la memoria de trabajo como ya comentamos en esta entrada.
  6. Puede mejorar la recuperación de la información que no ha sido recuperada, aunque en este sentido hay evidencias contradictorias.
  7. Mejora las habilidades metacognitivas, eliminando la falsa sensación de seguridad y mostrando a los alumnos lo que de verdad saben.
  8. Es un buen instrumento de feedback, dando información sobre los comentarios o mejoras a realizar.
  9. Cuando es frecuente, anima a los estudiantes a estudiar. La recuperación frecuente motiva a preparar y a mejorar en el día a día.
Como podemos ver, además de los beneficios directos (mayor aprendizaje) existe un beneficio indirecto que es consecuencia de la satisfacción de responder correctamente a una pregunta o a ser capaz de recuperar información sin ayuda. ¿Por qué nos gustan tanto los problemas de televisión de responder preguntas? Descubriremos que muchos de ellos manifiestan una gran satisfacción al hacerlo bien.

Finalmente, la práctica de recuperación está apoyada en los 10 principios de Rosenshine. Se trata de un artículo clásico pero excelente que os recomendamos leer. La versión original la tenéis pinchando aquí pero os resumo los diez principios en castellano: 

1. Empieza cada sesión con una revisión de lo aprendido previamente. Los alumnos no necesariamente lo recuerdan, hay que contar con ello más que frustrarse por ello. Olvidar es parte del aprendizaje. bit.ly/33U11jU


2. Presenta el nuevo material en pasos pequeños y manejables, asegurándote de que hay tiempo de práctica después de cada uno. Es lo que se denomina a veces andamiaje o “scaffolding”. https://bit.ly/30vJH4s


3. Pregunta un gran número de veces, revisando las respuestas de todos los que están en clase (a través de mini-pizarras, aplicaciones, dedos levantados). Evita utilizar la mano levantada: solo contestan los mismos de siempre. https://bit.ly/2N0xP3a


4. Aporta modelos y ejemplos resueltos, lo que beneficia sobre todo a los que menos conocen un tema. Divide el modelo en pasos para que vayan ganando autonomía resolviéndolos. bit.ly/2VS9Syh


5. Continúa con más práctica guiada. Como dice Graham Nuthall, al menos tres veces tienen que encontrarse con la información en contextos individuales y grupales.https://bit.ly/3ftmFzu


6. Comprueba la comprensión continuamente. “Solo porque les hayas enseñado algo, no significa que lo hayan aprendido”. bit.ly/33yNqQz


7. Asegúrate de que al menos el 80% de la práctica propuesta en la sesión se haya realizado con éxito. Esta cifra es una orientación, y se complementa con el siguiente punto.


8. Da apoyo y soporte en las actividades desafiantes, asegurando la profundidad y el desafío para todos. Este apoyo ha de tener como objetivo que llegue el día en que pueda desenvolverse sin él. Es decir, el objetivo es la independencia en la práctica, siguiente punto.


9. Promueve y exige una práctica independiente: una buena dosis de práctica es necesaria para ganar fluidez en cualquier habilidad. Esta práctica es mejor en el aula, donde puede ocurrir el feedback, que en casa.


10. Repasa habitualmente: semanal y mensualmente para revisar los conocimientos previos y asentar la memoria a largo plazo.

Conclusiones

Termino aquí esta entrada introductoria a un libro bien interesante. He tratado de exponer el gran número de evidencias que apoyan la “Retrieval Practice”. En las próximas entradas iremos desgranando sus elementos principales, y sobre todo muchos ejemplos prácticos para empezar a implantar ya en nuestras clases. Como siempre, os esperamos.





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