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Evaluación Formativa III: Dar un feedback que promueve el aprendizaje

Igual que en la entrada anterior...

Cuando hablamos de que las preguntas que hacemos los docentes no tienen que ver con el aprendizaje, lo mismo pasa con el feedback. Está claro que lo damos, pero, ¿cuál es nuestra intención? Reconozcámoslo, casi siempre, que mejoren su comportamiento. Eso está bien, pero, ¿y si proveyéramos regularmente a nuestros alumnos y alumnas un feedback que les empuja a aprender?

El autor cita a varios estudios que demuestran el potencial del buen feedback en el aprendizaje (en Venezuela Mria Elawar y Lyn Corno en 1985; Ruth Butler en Israel en 1988).

Un error común

Casi todos los docentes, al corregir, asignamos una nota y ponemos algún comentario. Dylan Wiliam nos aclara que el efecto de poner notas y comentarios es exactamente el mismo que si sólo pusiéramos notas. Por lo general, los alumnos que tienen notas muy altas no necesitan leer los comentarios, y los estudiantes con peores notas no quieren leer los comentarios. Desde que leí este capítulo me he dedicado a observarlo, y en un porcentaje muy grande de los casos es cierto. Les importa la nota y los comentarios escritos no. De hecho, y como paréntesis personal, hice un pequeño experimento: en un grupo en concreto puse comentarios con una letra tan mala que era incomprensible, a propósito. De 33 alumnos, sólo dos vinieron a preguntarme qué ponía en los comentarios. Concluyendo, dar feedback no se trata de hacer comentarios en los exámenes. Se trata de darles feedback día a día, en el devenir cotidiano de las clases.

Una primera pista: el feedback debe centrarse en las tareas

Ruth Butler, que ya hemos citado en el primer párrafo, realizó un estudio en 1987 con ocho clases. El artículo es de pago pero el resumen lo tenéis aquí. En dos de clases, los estudiantes recibieron comentarios en sus exámenes. En otras dos, sólo notas. En otras dos clases, ambas cosas. Y en otras dos clases, ningún feedback. 

Sorprendentemente, a largo plazo los comentarios no incrementaron los resultados de los alumnos, sólo alteró su ego para bien cuando eran positivos y para mal cuando eran negativos. Como cualquier orientador sabe, puntualiza Dylan Wiliam, esto son malas noticias. Para empujar el aprendizaje de los alumnos, es mucho más efectivo enfocar el comentario en la tarea más que en el estudiante. En vez de decir: "Eres un alumno excelente", "Has respondido a esta pregunta razonando bien las causas". La alabanza del profesor, en todo caso, es más efectiva cuando es infrecuente, creíble, concreta a una cosa, específica y genuina.

Segunda pista: el feedback debe darse en el momento oportuno

Elegir el momento del feedback es crucial. Si se da demasiado pronto, antes de que los estudiantes hayan tenido oportunidad de trabajar en el problema, aprenderán menos. En un estudio que revisaba cuarenta artículos publicados sobre el feedback, se descubrió que lo que importaba era el grado de consciencia (o de pensamiento) que el feedback generaba. Cuando los alumnos pueden obtener las respuestas a las preguntas antes de haber intentado resolverlas por ellos mismos, aprenden significativamente menos que si lo hubieran intentado antes del feedback. En esto del feedback, a veces, menos es más.

¿Cómo reaccionan los alumnos al feedback que se centra en ellos? 

Cuando lo que le decimos a un alumno pone de manifiesto la brecha existente entre lo que ha conseguido y la meta pueden pasar dos cosas, dependiendo de si lo que ha conseguido es mejor o peor que el objetivo propuesto.

Si ha superado el objetivo, a su vez, pueden pasar cuatro cosas: obviamente podemos esperar que el alumno cambie el objetivo a uno mejor todavía, pero generalmente en la experiencia del autor lo que sucede es que se relaja y se esfuerza menos. Alternativamente, puede vivir el éxito como algo fácil, y decidir que el objetivo no merece la pena y abandonarlo, o pensar que el feedback es irrelevante. En resumen, no parece que, en general, funcionen salvo en una posibilidad sobre cuatro.

Si no ha llegado al objetivo, pueden pasar otras cuatro cosas: puede cambiar de objetivo a uno que piensa más asequible, puede abandonar por completo, puede rechazar el feedback porque le hace consciente de lo lejos que está el objetivo, y por último y el que deseamos es que cambie el comportamiento para mejorar. De nuevo, una posibilidad sobre cuatro es la que buscamos.

De los dos párrafos anteriores, concluye el autor, dos posibilidades serán buenas para el alumno y seis no conseguirán nada, o peor aún, disminuirán el trabajo y la implicación.

Factores estables e inestables

Carol Dweck de la Universidad de Stanford lleva 30 años estudiando los efectos del feedback en los alumnos. Ha encontrado que los alumnos explican su éxito o su fracaso en dos tipos de causas: causas internas y causas externas. Depende de si la causa se percibe como algo que hacemos nosotros o nos hacen desde fuera. Más interesante es que también explican su éxito en causas estables e inestable. Las causas estables son: "soy listo" o "soy tonto"; "soy malo en matemáticas" o "soy bueno en inglés"; y las causas inestables son transitorias y afectan al individuo en un periodo de tiempo.

En un estudio publicado en el año 2000, esta autora encontró que los adolescentes masculinos tienden más a atribuir sus éxitos a causas estables y sus fracasos a causas inestables, lo que explica el alto nivel de confianza que muchos de ellos expresan en sus posibilidades sin trabajar lo suficiente. Por el contrario, las adolescentes femeninas manifestaban una ligera tendencia a explicar sus éxitos a causas inestables y sus fracasos a causas estables, lo que según Dweck explica la inseguridad y ansiedad que muchas manifiestan en las pruebas escritas.

Independiente de la controversia generada por el estudio anterior, prosigue Dylan Wiliam, está claro que los mejores estudiantes (chicos o chicas), son aquellos que atribuyen sus éxitos y sus fracasos a causas internas e inestables. Creen que depende de ellos, de su esfuerzo (interna), y que pueden hacer algo para cambiarlo (inestable). Es imprescindible que nuestro feedback refuerce ambas ideas: que puedes mejorar, y que hacerlo depende de ti. Cuando un profesor o profesora de lengua afirma delante de una clase: "Yo siempre he sido malo en matemáticas", transmite una idea poderosa a sus alumnos de que pueden justificar su fracaso con una causa externa y estable. No se puede cambiar, y yo no hice nada para ser así.

Feedback y el futuro 

Si atendemos a algunas charlas que nos imparten a los docentes hoy en día, parece que el cerebro humano es sólo una máquina de almacenamiento de datos que pronto será superado por las computadoras. Sin embargo, nuestro cerebro es muy diferente: la retirada de datos sí afecta a la memoria, haciéndola más estable. Los datos que no utilizamos se pierden. 

Aplicado a nuestro tema en cuestión, el feedback que obliga a utilizar parte de la memoria es mucho más efectivo. Las pistas son mejores que las respuestas. Además, como analizamos en entradas anteriores, la memoria se refuerza cuando recuerda cosas cada cierto tiempo. El feedback que se aplica un tiempo después puede ser más efectivo, si obliga a recordar lo que se trabajó ese día. En este punto es importante recordar que el feedback sólo funciona si el que aprende usa la información para mejorar su rendimiento. Para ser efectivo, los docentes debemos diseñar un feedback que haga progresar el aprendizaje, es decir, utilizando un símil deportivo, que debe adaptarse a medida que los alumnos van desplazándose y llegando a la meta.

Como el post ha quedado bastante extenso, dejamos para la siguiente entrada las técnicas que podemos usar para dar feedback.

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