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Feedback efectivo: Su relación con el aprendizaje

El feedback como herramienta de aprendizaje

Si dedicamos estas entradas a hablar del feedback es porque pensamos que ayuda a los alumnos a aprender. Quizás estemos menos acostumbrados a lo que Susan Brookhart y otros autores nos sugieren: que también los docentes aprendemos al revisar el trabajo de los alumnos y decidir qué feedback les daremos. Es decir, que en el feedback el estudiante aprende algo de su progreso hacia una meta y los pasos a a dar, y el profesor aprende algo de que el alumno piensa. Sólo esta combinación maximiza la eficacia del feedback.

Todo esto nos puede sonar a la evaluación formativa de Dylan Wiliam (tenéis un índice de las entradas dedicadas a ello pinchando aquí). De hecho, los docentes que son expertos en evaluación formativa toman evidencias de la naturaleza y calidad del pensamiento de sus estudiantes; interpretan luego esas evidencias para ver sus procesos de pensamiento; y consideran lo que el feedback puede ayudarles en ese proceso. Nadie está diciendo que esto sea una tarea sencilla, pero la tarea es esa. Por el contrario, los docentes que no usan la evaluación formativa hacen sus acciones y luego se preguntan: "¿Cuántos lo han entendido?" Para los que no lo han entendido, mandan actividades de repaso. Como bien dice Hattie en su Aprendizaje Visible para profesores (2009):

Solo lo entendí mejor cuando descubrí que el feedback más poderoso sucede del estudiante al profesor. Cuando los docentes buscamos, o al menos estamos abiertos, al feedback de lo que nuestros alumnos saben: lo que comprenden, dónde cometen errores, qué confunden con frecuencia, cuándo no se implican... entonces el aprendizaje y la enseñanza pueden estar sincronizados y ser muy poderosos.

El feedback y la regulación del aprendizaje

Un alumno o alumna que se pone metas y luego sistematiza una forma de proceder cognitiva, de comportamiento (incluso afectiva) que le permite obtener esas metas es cuando hablamos de autorregulación (Zimmerman y Schunk, 2011). Este proceso se puede sintetizar en tres fases: monitorizar el progreso, interpretar el feedback y hacer ajustes según este último.

Otros autores como Nicol y MacFarlane-Dick (2006) proponen los siguientes principios para conseguir este objetivo:
  • Ayuda a clarificar lo que es una realización excelente (obetivos, criterios, estándares o como se les quiera llamar). Qué cosas tienen las cosas buenas, en ese ámbito.
  • Facilita el desarrollo de la auto-evaluación y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
  • Aporta información de calidad a los alumnos sobre su aprendizaje.
  • Anima al diálogo con el profesor y entre iguales sobre el aprendizaje.
  • Anima las creencias positivas y la autoestima.
  • Da oportunidades para acercar el momento actual con la meta futura.
  • Da información a los docentes para mejorar su práctica en el aula.

Y esto... ¿cómo se hace?

La autora nos anima a empezar siendo docentes reflexivos. Es decir, que pensar sobre lo que nuestros alumnos piensan se convierta en una práctica habitual. Por ejemplo, en lugar de: "No ha sabido contestar a la pregunta sobre la conferencia de Yalta"; puede ser: "No se da cuenta de las consecuencias para la segunda mitad del siglo XX de la conferencia de Yalta, piensa que es solo el final de la Segunda Guerra Mundial". 

Nos anima también a que comprobar la comprensión del feedback que damos a nuestros alumnos se convierta también en algo habitual. Para ello quizás debamos incluir en nuestra planificación un tiempo específico para que puedan usar el feedback que les hemos dado. Esto significa también que no hay una única entrega de una actividad, sino que se va revisando a medida que se va mejorando con el feedback, como hemos comentado también en esta entrada.

Estrategias para que el feedback mejore el aprendizaje

Como ya hemos dicho en multitud de ocasiones en las últimas entradas, el feedback sólo puede mejorar el aprendizaje cuando los alumnos tienen ocasión para usarlo. Es efectivo, por tanto, solo si es "utilizado por el que aprende para mejorar cómo lo hace" (Dylan Wiliam). Si no hay ninguna consecuencia positiva del feedback, ha fallado su propósito. Esto no significa que haya que rendirse, sino preguntarse: ¿Por qué ha fallado? ¿Entendió el alumno lo que le decía? ¿Fue demasiado, o quizás demasiado poco? A medida que el tiempo transcurra entre la realización de la actividad y la llegada del feedback, irá perdiendo poco a poco su eficacia. Los mensajes específicos y sugerencias se convertirán en un recuerdo general como "lo hice bien", "algo me dijo de la redacción" Por mucho que nos gustaría creer que así es, los alumnos no recordarán nuestro feedback si no ha sido relevantes en algo posterior.

El feedback además debe administrarse en función de lo que se esté trabajando en cada momento. Los conceptos nuevos o complejos requerirán más regulación del docente, incluyendo más feedback específico con sugerencias de por donde caminar. Poco a poco, las estrategias que sugieres y modelas se convertirán en parte de los conocimientos del alumno y los utilizará para evaluar su propio trabajo. 

En el párrafo anterior hablamos del modelado. En otras entradas hemos descrito cómo usar modelos de actividades pero ahora no nos referimos a eso. En esto caso hablamos de modelar un ambiente de clase abierto a la crítica y que crea un ambiente en el que los errores son oportunidades para aprender, para tus alumnos y para ti también. 

La auto-evaluación

Los estudios están de acuerdo en que la auto-evaluación aumenta el interés del alumno en el feedback porque es "suyo", responde sus propias preguntas y les ayuda a desarrollar las habilidades de autorregulación necesarias para usar cualquier feedback. También practican maneras de monitorizar su progreso, evaluar y hacer planes para su trabajo. Incluso hay algún estudio que identifica la auto-evaluación como más eficaz que la evaluación entre iguales (Sadler y Good, 2006). 

Por otro lado, las revisiones en este tema (por ejemplo, Andrade y Brown, 2016; Brown y Harris, 2013) también afirman que los alumnos que mejor se auto-evalúan son también los más humildes en sus auto-evaluaciones. Así también los que peor lo hacen son los que más sobreestiman lo bien que lo hacen. 

Estos dos argumentos contradictorios nos llevan a concluir que hay que tener mucho cuidado con la auto-evaluación, y aplicarla cuando los estudiantes tienen ya destrezas adquiridas y les hemos modelado el feedback comparado con criterios. Es una herramienta muy potente pero que, mal usada, tiende a igualar las evaluaciones por el medio. Os proponemos a continuación un ejemplo propuesto en el libro pero que me parece muy interesante y aplicable en muchas asignaturas:

Una de las maneras que tenemos de ayudar a que los alumnos se auto-evalúen y lo usen como feedback es pedirles que mantengan un registro de su desempeño y luego reflexionen sobre él. En una clase de primaria de matemáticas, el profesor había creado una tabla con cuadrados para rellenar en función de las operaciones que se habían hecho bien. Lo más interesante es que cada día había dos líneas de cuadros que rellenar: una antes de empezar con los ejercicios, para predecir cuántos ibas a hacer bien ese día. Y otra en el que apuntabas los que realmente habías hecho bien. Los niños estaban en predisposición de preguntarse: ¿qué tal lo llevo? y luego comprobar si efectivamente sabían hacerlo tan bien como creían. Además, el profesor les daba estrategias para mejorar: juegos de multiplicación, tarjetas, estudiar en casa, repetir un ejercicio... y cada día el alumno apuntaba una o dos estrategias que iba a emplear para mejorar. Al cabo del tiempo todos los alumnos sabían predecir más o menos cuántos iban a tener bien, y además su nivel de aciertos se había elevado muchísimo. Lo más importante de todo: después de 10 semanas estaban acostumbrados a preguntarse qué tal iban. Acostumbrados también a conectar la cantidad y calidad de su esfuerzo en la mejora de su rendimiento. Esto es el feedback auto-evaluativo.

Feedback entre iguales

Los resultados en este campo no arrojan gran luz sobre si hay un efecto positivo en el feedback entre iguales. Por ejemplo, Topping en 1998 señala problemas como la vergüenza y la relación social o Panadero (2016, link al artículo completo aquí) nos indica que el feedback entre iguales es más semejante en objetivos y metas al trabajo cooperativo que a una evaluación per se. Este último autor encontró también que los alumnos tienen por lo general un sesgo de amistad en la evaluación. Topping esta vez en 2013 afirma que la evidencia de que mejora el aprendizaje es baja. Expone que los alumnos la perciben como sesgada y parcial. 

Y a pesar de todo ello, ambos autores concluyen que es una estrategia de colaboración oportuna cuando tiene una finalidad de evaluación formativa (de mejora del trabajo) y no incluye calificación ninguna. Lo mismo defiende la autora, que nos advierte de que estamos avisados de que hay que manejarlo con cautela. Dado que no es el camino más claro para mejorar el aprendizaje, debemos usarlo sólo cuando el objetivo de una sesión sea dar feedback a los compañeros sobre algo que luego tendrán oportunidad de revisar (y nunca con una calificación de por medio). La autora también nos propone algunas normas para esta actividad, que me parecen muy útiles:
  • Lee y revisa el trabajo de compañero o compañera cuidadosamente
  • Compara su trabajo con la rúbrica
  • Habla sobre el trabajo, no sobre la persona que lo ha hecho
  • No juzgues, describe lo que crees que es bueno y lo que debería mejorar
  • Haz sugerencias específicas
  • Di lo que piensas, y luego pregunta qué piensa el autor o autora de este trabajo
Cuando se trata de valorar las presentaciones orales de un grupo , es fundamental utilizar algún tipo de rúbrica o criterios que sirvan de marco para las valoraciones. No podemos preguntar: ¿Qué os parecido esta presentación? El feedback es muy importante que se siempre referido a ciertos criterios. En este sentido os copio un hilo que publiqué en Twitter y que tiene que ver con esto:

En la última semana algunos me han señalado muy oportunamente que se aprende de los errores. Por eso aquí va una idea que no me salió bien y por qué creo que fue mal:

Por grupos estuvieron preparando una exposición oral en clase. Para evitar una distribución desigual del trabajo reparto instrucciones claras de qué partes debe tener la exposición. En general las cumplen. ¿Cuál es el problema entonces?

Que las instrucciones deberían expresarse como criterios para evaluar luego lo realizado. Primero porque se enfocan en hacerme caso pero no en  entender las razones de lo que les pido. Siguen pautas mecánicamente y no aprenden a generar sus propias pautas. Y segundo porque cuando les pido que evalúen las presentaciones de los demás grupos (ojo, sin nota de por medio), se dejan llevar por la amistad o por la vistosidad. No enlazan las instrucciones iniciales con el producto final.

Ayudarles a conectar el proceso seguido en la realización de una actividad con el resultado obtenido en esa misma actividad es muy importante, y no lo conseguí en este caso. La dinámica de dar feedback a los otros se torció porque estaba desconectada de lo demás. Por eso voy viendo que las rúbricas o los criterios de evaluación deben ser muy bien entendidos durante el proceso, no sólo al final. 

Cerramos así esta entrada y os esperamos en la siguiente, donde seguiremos desgranando los elementos del buen feedback. Os esperamos.

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