Cada cosa en su lugar
Esta entrada la dedicaremos a hablar de las diferencias entre el feedback escrito y el hablado. Sobre todo, nos servirá para comprender las diferentes funciones que tiene cada uno y cómo se complementan. De forma muy resumida podemos decir que el feedback escrito funciona mejor cuando se trata de una presentación formal de un trabajo (que puede ser a su vez oral o escrito), y que sólo es positivo cuando hay una oportunidad de mejorar o reelaborar ese trabajo. El feedback oral debería ser más frecuente e informal, en el momento de la actividad en clase o en un aparte con el alumno a solas. Es muy útil porque permite dar feedback durante la elaboración del proceso y no al final. Como vemos, ambos son necesarios y no excluyentes.
El feedback escrito
La autora empieza defendiendo que se trata de un género literario en sí mismo, porque el estilo y la elección de las palabras es muy importante porque, al ser escrito, permanecen por más tiempo. En definitiva, las palabras no solo describen nuestra realidad, también la construyen.
Imaginemos por ejemplo estas preguntas como feedback escrito: ¿Qué pensabas cuando elegiste este tema? ¿Qué era lo que querías conseguir? Implica que el alumno es alguien que piensa y que la elección que hizo tenía un sentido. Invita por tanto a discutir esa elección y probablemente acabe en una reflexión sobre si su trabajo cumplió lo que pretendía el autor, en este caso el propio alumno. Posiciona al alumno como alguien que elige y que puede tener una conversación con el profesor. En conclusión, la forma en la que nos expresamos por escrito puede comunicar un mensaje que derive en una discusión formativa para el alumno que le convierte en un agente activo de su aprendizaje.
La elección de frases y palabras debe encaminarse a que el estudiantes escuche lo que queremos que escuche, y no otra cosa. Es importante que le comunique una identidad como aprendiz (percepción de auto-eficacia, "puedo aprender") y como activo en la regulación de su aprendizaje (auto-regulación, "puedo entender cómo aprendo"). ¿Qué factores nos ayudarán a conseguir estas metas tan ambiciosas?
Claridad
Cada alumna o alumno tiene diferentes vocabularios, diferentes experiencias previas. La claridad depende de la persona que tenemos enfrente. Lo que le hemos escrito, ¿puede entenderlo? Para ello la autora nos sugiere, sobre todo al principio cuando no conocemos bien a cada uno:
- Usa estructuras de frases simples
- Chequea que comprende lo que has escrito
- Adapta el nivel a su etapa de maduración
Especifidad
A todos nos ha pasado que, en un momento de motivación, hemos corregido absolutamente todos los fallos, incluso los errores mecánicos, en una redacción, creando una amalgama de rojo y azul. ¿Qué ha hecho el alumno? Corregir mecánicamente copiando lo que nosotros le hemos puesto. La moraleja de este ejemplo es: céntrate en el feedback conceptual. Aviso, esto no significa que escribir con faltas ortográficas no importe. Lo que queremos decir es que los objetivos de cada corrección son diferentes: si corrijo para mejorar la ortografía del alumno, o si corrijo para que pueda mejorar la comprensión de un concepto. Pero la capacidad de asimilación (memoria de trabajo) del alumno es limitada, y se va a centrar en un aspecto u otro si no se lo indicamos. Para ello:
- Utiliza sustantivos y adjetivos descriptivos
- Describe conceptos y criterios
- Describe estrategias de aprendizaje que pueden serle útil
Tono
Este aspecto cambia el modo en el que el feedback va a ser recibido. Comunica sutilmente, como hemos visto al principio, nuestras creencias sobre el alumno. Por eso es importante
- Utilizar frases que asuman que el alumno es un agente activo de su propio progreso
- Utilizar preguntas más que afirmaciones
El estudio de Gamlem y Smith (resumen aquí) demuestra que los alumnos prefieren una crítica constructiva a comentarios como "Buen trabajo", porque les hace sentir que controlan su propio aprendizaje, y esa esa la motivación perfecta para seguir aprendiendo.
El uso de rúbricas y portadas ("cover sheet")
Como todos más o menos imaginamos, hay dos formas principales de dar feedback escrito:
- Escribiendo directamente en el trabajo o actividad
- Con una rúbrica o portada, que explicaremos en qué consisten
Sobre el primer punto, el libro nos confirma en lo que ya hablamos en otras entradas del blog. La evidencia nos dice que cuando la anotación en el trabajo va acompañada de una calificación, todos se centran en la nota numérica y prestan muy poca atención a la observación escrita. Vayamos pues al segundo punto, al que podemos sacar más sustancia.
La autora nos propone una forma de trabajar con rúbrica que puede hacernos pensar. Antes de que la actividad comience, empezamos con una lluvia de ideas sobre las características que debería tener el resultado de esa actividad. Escribimos todas esas características en la pizarra y luego las agrupamos en los elementos que serán parte de la rúbrica. Se genera un consenso en el que tanto los estudiantes como el docente saben los criterios de evaluación de la actividad. Luego el docente tiene que convertir esos criterios en una rúbrica de una página que reparte a cada alumno o grupo de alumnos para que la tengan bien presente mientras trabajan.
¿Qué ventajas hay en esto? La rúbrica asegura que todos los trabajos se contrastan con los mismos criterios. Además, la rúbrica organiza el feedback escrito a los alumnos porque pueden leer el feedback asociado a un criterio determinado. Lo que la autora propone es no asignar un número a cada elemento de la rúbrica, sino subrayar aquellas cosas que se cumplen para cada elemento y redactar un pequeño párrafo asociado a cada elemento como explicación. Es decir, transformar las rúbricas numéricas es rúbricas con partes subrayadas y elementos anotados por nosotros. Como siempre, os tocará decidir a vosotros si es posible hacerlo con el número de alumnos que tengáis en cada clase.
En cuanto a las "cover sheet", se trata de una idea que me ha parecido especialmente interesante cuando se entregan trabajos de laboratorio o redacciones escritas. Consiste en añadir a la portada una especie de rúbrica con los criterios de evaluación y con un pequeño espacio para dar feedback por escrito. A continuación os presentamos un ejemplo, en el que encontramos evaluación formativa y sumativa. Es curioso como en este ejemplo si hay una calificación, pero como está asociada a los criterios y además hay ocasión de mejora la autora defiende que es una manera adecuada de calificar y dar feedback:
| Criterios para cada sección | Puntos | Comentarios |
| Introducción (15 puntos) La información es clara, rigurosa y suficiente para presentar el tema. El objetivo de la práctica está definido claramente. |
15 | |
| Método (15 puntos) Los materiales utilizados se describen clara y rigurosamente. El procedimiento utilizo se describe clara y completamente. |
15 | |
| Resultados (15 puntos) Los datos de despliegan en gráficas y tablas correctas. Los datos están expresados en las unidades correctas. El texto describe lo que pasó realmente durante la práctica. El texto describe cómo se analizaron los datos y los gráficos que se han obtenido para representar estos resultados. |
10 | Incluye una gráfica que permita analizar los datos en función del tiempo. |
| Conclusiones (15 puntos) Los resultados se discuten de acuerdo a la hipótesis de partida. Las conclusiones son lógicas y están escritas claramente. La importancia de los resultados, junto con sus límites y posibles fuentes de error se describen. |
15 | Realmente se nota que comprendisteis el objetivo de la práctica. |
| Bibliografía (5 puntos) Las referencias están bien citadas. Las referencias son de fuentes contrastadas y fiables. |
5 |
Finalmente, y como podéis imaginar, numerosos estudiosos como el de Valerie Shute (2008) nos dicen que no debemos limitar el feedback a lo escrito. Necesitamos también el feedback oral.
Feedback oral
El feedback directo a un alumno incluye todas las cuestiones del feedback escrito, pero también tiene sus peculiaridades. Sobre todo, la elección del momento. Debemos elegir el momento y el lugar en el que el alumno esté dispuesto a escuchar lo que le vamos a decir. Podemos hacerlo de manera más informal, al pasar al lado de su mesa; o de manera formal, en una charla al final de la clase. Otra diferencia sustancial es que tenemos menos tiempo para decidir lo que diremos, y una vez que lo hayamos hecho no habrá vuelta atrás. Por eso es importante dedicar tiempo a reflexionar sobre este tema, porque nuestras palabras expresan nuestras creencias.
Por otra parte, este tipo de feedback tiene grandes ventajas: es específico para un alumno o grupo de alumnos en un momento concreto, y además puede ser privado si así lo decidimos. Ocurre durante el proceso y por tanto es más fácil que lleve a un cambio en el trabajo del alumno.
Algunos modos en los que podemos llevarlo a cabo son:
Por otra parte, este tipo de feedback tiene grandes ventajas: es específico para un alumno o grupo de alumnos en un momento concreto, y además puede ser privado si así lo decidimos. Ocurre durante el proceso y por tanto es más fácil que lleve a un cambio en el trabajo del alumno.
Algunos modos en los que podemos llevarlo a cabo son:
Feedback en el sitio del alumno
Ocurre en el lugar de trabajo del alumno, mientras el resto está trabajando. Para la autora, este tipo de feedback debe ser rutinario, algo normal que les pasa en clase a todos en algún momento. Esto implica que hablar con el alumno no quiere decir que se ha hecho algo mal, sino que por regla general se habla con los alumnos para mejorar su trabajo. Suele empezar con una invitación: "Dime qué tal te va con lo que estás haciendo", para que sea el propio alumno el que se ponga en situación. Aunque seguro que nos encontramos con alumnos y alumnas resistentes, en general todos valoran mucho tener la oportunidad de conversar en privado sobre su trabajo.
Feedback en la mesa del profesor
Este tipo de feedback nos conviene si queremos darle formalidad al encuentro, y permite que los alumnos se vayan acercando a discutir los aspectos de su trabajo mientras los demás continúan con ello. Como siempre, la autora nos insiste en que utilicemos preguntas que posicionen al alumno como agente: "¿Por qué has decidido hacer esto?" "¿En qué crees que se puede mejorar?" "¿Qué te ha costado más entender?".
Feedback en horario fuera de clase
Si un alumno está teniendo muchas dificultades, quizás sea bueno darle feedback sin que los demás estén presentes. Además necesitará más tiempo que los minutos que le puedas dedicar en los dos casos anteriores. Es muy importante plantear adecuadamente este momento de conversación, porque para muchos alumnos quedarse después de clase es lo mismo que estar castigado. Por eso, depende del contexto y de la cultura del centro en el que estés, este tipo de feedback puede ser o no adecuado.
Feedback grupal
Este tipo de feedback forma parte habitual de algunas clases, como las de matemáticas, en las que se corrigen los ejercicios en grupo y se van resolviendo las dificultades con la guía del profesor. Siempre es buena idea empezar la sesión con una actividad de este tipo, que permita extender lo que se trabajó en la hora anterior y dar feedback grupal sobre ella.
Ojo, la diferencia entre una sesión de repaso concebida como feedback sobre el trabajo realizado y una sesión de repaso enfocada en el mismo objetivo de aprendizaje (porque crees que necesitan hacer más trabajo para afianzarlo) es una diferencia en "hacerles conscientes". La diferencia es si los alumnos saben que tus decisiones de hoy se basan en lo que hicieron ayer. Es una diferencia crucial, porque comunica que les prestaste atención, que estás ofreciéndoles oportunidades adicionales de mejora, y que lo importante es su desarrollo, no tu planificación.
Conclusión
Hemos sobrevolado los aspectos más importantes del feedback oral y escrito, y a partir de ahora nos enfocaremos en cómo incluirlo como parte integral del desarrollo de nuestras clases. Es importante considerar todas estas cuestiones como apuntes para la reflexión de cada uno, no leyes escritas en piedra. Por eso, como siempre, el deseo es que hayáis podido revisar y pensar lo que hacéis en vuestras aulas.