El libro
El primer reto de esta nueva aventura supone encontrar la mejor traducción para el título de este libro. Podría ser: "La enseñanza que responde" pero se podría interpretar que responde a las expectativas, o a los desafíos, y no se trata de eso. Responsive también significa "atento" o "receptivo", es decir, que es sensible al feedback de los alumnos. Porque al final se trata de eso, de responder a lo que está sucediendo en el aula, de ser receptivo al aprendizaje que está ocurriendo ya, en este momento, en esta clase, con estos niños y niñas. Por eso, para nosotros este libro será "Enseñanza receptiva".
En el prólogo, Dylan Wiliam nos dice que "No conozco otro libro que se acerque tanto como éste en ayudar a los profesores a entender, a un nivel profundo, qué convierte a los docentes en receptivos a los alumnos y cómo pueden usar esas ideas para mejorar su práctica".
En el prólogo, Dylan Wiliam nos dice que "No conozco otro libro que se acerque tanto como éste en ayudar a los profesores a entender, a un nivel profundo, qué convierte a los docentes en receptivos a los alumnos y cómo pueden usar esas ideas para mejorar su práctica".
El autor
Harry Fletcher-Wood, británico, ha trabajado como profesor de historia en Japón, India y Londres. Cumple por tanto los requisitos para ser un referente de Profes Made in UK. También ha colaborado organizando las admisiones universitarias y la formación de los docentes universitarios en Woolwich. Finalmente ha sido director asociado de Teach First para la Evaluación del Aprendizaje. Tiene un blog que podéis encontrar en improvingteaching.co.uk.
El libro comienza con la confesión del autor de que enseñó de forma ineficaz porque tres ideas le confundían: la evaluación parecía impedir el aprendizaje, las habilidades parecían más importantes que el conocimiento y el programa Evaluar para Aprender (Assesment for Learning del gobierno británico) parecía sólo una colección de técnicas. A continuación, analiza estas confusiones.
El libro comienza con la confesión del autor de que enseñó de forma ineficaz porque tres ideas le confundían: la evaluación parecía impedir el aprendizaje, las habilidades parecían más importantes que el conocimiento y el programa Evaluar para Aprender (Assesment for Learning del gobierno británico) parecía sólo una colección de técnicas. A continuación, analiza estas confusiones.
Confusión 1: la evaluación parecía impedir el aprendizaje
Como profesor nuevo, el autor no podía entender cómo la evaluación apoyaba el aprendizaje. Por ejemplo, cuando pedía a alumnos de 2º ESO evaluar evidencias de las condiciones en las fábricas de la Inglaterra Victoriana, pasaba dos sesiones tratando de enseñarles a responder 8 preguntas intrincadas. Luego en una tarde tenían que hacer una redacción y con ella les ponía una nota. Poner una nota a esas asignaciones implicaba aplicar un sistema de medida que era superficialmente preciso, pero incoherente en la práctica. El sistema especificado por la legislación era el siguiente:
Nivel 5: los alumnos empiezan a establecer relaciones entre las causas
Nivel 6: los alumnos establecen relaciones entre las causas
Y la escuela donde trabajaba dividía estos niveles en sub-niveles:
Nivel 5c: los alumnos empiezan a empezar a establecer relaciones entre las causas
Nivel 5a: los alumnos siempre empiezan a establecer relaciones entre las causas
Y el autor, con su humor británico, propone ahora seguir con la subdivisión, por ejemplo:
Nivel 5c-: los alumnos empiezan a empezar a empezar a establecer relaciones entre las causas.
Este sistema increíblemente preciso consistía en 81 niveles (9 niveles subdivididos en otros 9), y aún así le resultaba difícil separar una respuesta del nivel 5 de una del nivel 6. Estas notas estaban totalmente separadas de su aprendizaje. Además, los profesores se encontraban bajo presión para mejorar el nivel de sus estudiantes: los niveles aumentaban, pero sus conocimientos y habilidades no.
Por tanto, la evaluación estaba al margen de lo que enseñaba, y de lo que los alumnos aprendían, y de la realidad. Como ya hablamos al comentar el libro de Dylan Wiliam, el autor insiste en que estandarizar la evaluación (evaluación sumativa) es importante: los alumnos y alumnos que solicitan un trabajo o el ingreso en un programa de estudio necesitan poder demostrar lo que saben; sus calificaciones deben tener un significado común, consensuado entre las escuelas, empresas y universidades. Aún así, tres factores nos llevan a emplear de forma errónea la evaluación sumativa en nuestra cotidianidad:
Nivel 5: los alumnos empiezan a establecer relaciones entre las causas
Nivel 6: los alumnos establecen relaciones entre las causas
Y la escuela donde trabajaba dividía estos niveles en sub-niveles:
Nivel 5c: los alumnos empiezan a empezar a establecer relaciones entre las causas
Nivel 5a: los alumnos siempre empiezan a establecer relaciones entre las causas
Y el autor, con su humor británico, propone ahora seguir con la subdivisión, por ejemplo:
Nivel 5c-: los alumnos empiezan a empezar a empezar a establecer relaciones entre las causas.
Este sistema increíblemente preciso consistía en 81 niveles (9 niveles subdivididos en otros 9), y aún así le resultaba difícil separar una respuesta del nivel 5 de una del nivel 6. Estas notas estaban totalmente separadas de su aprendizaje. Además, los profesores se encontraban bajo presión para mejorar el nivel de sus estudiantes: los niveles aumentaban, pero sus conocimientos y habilidades no.
Por tanto, la evaluación estaba al margen de lo que enseñaba, y de lo que los alumnos aprendían, y de la realidad. Como ya hablamos al comentar el libro de Dylan Wiliam, el autor insiste en que estandarizar la evaluación (evaluación sumativa) es importante: los alumnos y alumnos que solicitan un trabajo o el ingreso en un programa de estudio necesitan poder demostrar lo que saben; sus calificaciones deben tener un significado común, consensuado entre las escuelas, empresas y universidades. Aún así, tres factores nos llevan a emplear de forma errónea la evaluación sumativa en nuestra cotidianidad:
1. Factor 1: queremos saber qué tal lo están haciendo los estudiantes
Usamos la evaluación sumativa erróneamente cuando empleamos un único examen para valorar el conocimiento de un trimestre en 90 minutos. Sin estandarizar las preguntas, condiciones, y el sistema de calificación en la práctica, la evaluación sumativa nos dice poco del aprendizaje de los alumnos.
2. Factor 2: Queremos enseñar a los alumnos las cosas adecuadas
Usamos la evaluación sumativa erróneamente cuando ésta nos sirve para guiar lo que enseñamos, esperando que esto ayude a los alumnos a mejorar. Enseñar lo que va a estar en el examen o el test parece racional, aunque simple, y reduce el aprendizaje de los alumnos. Según Christodoulou (libro "Making Good Progress", 2007), el aprendizaje requiere muchísimo conocimiento específico y muchísima práctica deliberada usando ese conocimiento.
Por otra parte, queremos que los estudiantes sean capaces de resolver problemas, pero practicar la resolución de problemas es un modo ineficiente de enseñar conceptos matemáticos y de aprender a resolver los problemas (pinchando aquí Sweller, van Merriënboer y Paas, 1998). Escribir un ensayo sobre una novela requiere integrar citas y profundizar en los caracteres, los temas y el contexto social de la obra: hacer todo junto impide a los aprendices novatos desarrollar competencias en cada aspecto por separado (Quigley, 2017). Como ya desarrollamos en el artículo de la entrada anterior a ésta, no podemos enseñar a los alumnos como si fueran expertos. El autor lo compara con un entrenamiento para la maratón: entrenar la maratón solamente corriendo maratones sería ineficiente y agotador, y negaría la fuerza y resistencia que los corredores necesitan.
3. Factor 3: Queremos identificar lo que nuestros alumnos no saben
Usamos la evaluación sumativa erróneamente porque esperamos así identificar lo que no sabe. Sin embargo, citando de nuevo a Christodoulou:
"Algunos fallarán la respuesta sobre el área de un rectángulo porque no comprenderán como calcularla. Otros fallarán porque su conocimiento sobre las tablas de multiplicar es débil. Es difícil saber exactamente qué es lo que está fallando."
De igual manera, apunta el autor, una alumna puede hacer una mala presentación sobre un libro de Jane Eyre porque tiene problemas con el vocabulario específico, o con estructurar los párrafos, o con el análisis de las expectativas de la época respecto a la mujer. Que la nota sea inferior a un 4 identifica que existe un problema, pero no cuál es.
La evaluación formativa
Como ya hemos visto en el blog, la evaluación es formativa cuando busca evidencias sobre el entendimiento de los alumnos, y esto nos permite tomar mejores decisiones acerca de los próximos pasos a tomar. En este sentido, es más útil para responder a los factores de esta primera confusión.
Las evaluaciones formativas no requieren de las estrictas condiciones de la evaluación sumativa, como ya hemos dicho: estandarizar las preguntas, condiciones, apoyo y sistema de calificación. Los requisitos son menores: las evaluaciones formativas llevan a una consecuencia, una respuesta del profesor o del alumno, queremos hacer inferencias válidas sobre lo que los estudiantes han aprendido.
Las evaluaciones sumativas dominaron las prácticas de Harry Fletcher-Wood, también las expectativas de sus jefes y de sus alumno, pero impedían el aprendizaje. Practicar exámenes puede mejorar la confianza de los alumnos en cuanto a la gestión del tiempo y la estructura del examen, pero sólo tiene valor después del examen final; en cualquier otro momento, son distracciones. Debemos confinar la evaluación sumativa a su propósito, y evaluar formativamente para trazar el progreso de los alumnos y sus dificultades. Debemos planificar lo que van a aprender basándonos en lo que es el éxito en nuestra asignatura, no en el esquema de notas.
La enseñanza receptiva utiliza la evaluación con un propósito formativo para identificar lo que los alumnos y alumnas han aprendido: evita las distracciones y sesgos que la evaluación sumativa puede crear.
Confusión 2: las habilidades parecían más importantes que los conocimientos
El autor reconoce que empezó a cuestionar el sistema de evaluación, pero aceptó una premisa sin criticarla: dar más importancia a las habilidades que al conocimiento. Por ejemplo, en historia, un alumno puede explicar las causas de la Primera Guerra Mundial sin saber nada más sobre ella. Como profesor de historia, no podía enseñar las relaciones de causa-efecto sin un conocimiento básico que incluyera hechos históricos, pero creía que saber el procedimiento, por ejemplo argumentando, era más valioso que el conocimiento de la propia historia.
Además de eso, quería que mis alumnos ganaran habilidades que se pudieran transferir a otras disciplinas. Trabajó en dos escuelas sucesivamente donde se ponía el énfasis en la creatividad, el razonamiento por encima del conocimiento. Primero, quería que mis alumnos fueran felices y motivados, si esto pasaba, era que estábamos teniendo éxito. Segundo, quería que aprendieran de forma autónoma y que fueran creativos y con pensamiento crítico. Y tercero y último, que aprendieran historia. Al autor le llevó algún tiempo comprobar que sin lo tercero es imposible que ocurra lo primero y lo segundo.
A continuación cita un estudio del que ya hablamos en la entrada anterior: Adriaan de Groot descubrió que los mejores jugadores de ajedrez lo eran porque tenían en su memoria una gran cantidad de jugadas almacenadas, y Simon y Chase descubrieron que si las piezas eran puestas al azar sin sentido alguno, los novatos recordaban la posición de las piezas tan bien como los maestros.
A partir de estos trabajos, Perkins y Salomon en 1989 llegaron a explicitar tres evidencias:
- Los expertos saben una enorme cantidad de conocimiento de su campo: como los maestros de ajedrez, reconocen patrones en ese conocimiento y los aplican para el razonamiento y la resolución de problemas.
- Las estrategias generales de resolución de problemas son ineficaces y en general no dan fruto: saber que un problema grande lo tienes que dividir en problemas pequeños no ayuda si no sabes qué posibles problemas pequeños son y cómo solucionarlos.
- Las habilidades se transfieren de una disciplina a otra muy pobremente: los buenos jugadores de ajedrez no son buenos jugadores de Risk o Go.
El autor creía que sus alumnos podrían aprender habilidades y aplicarlas a cualquier campo de conocimiento, cuando lo cierto es lo contrario: sólo pueden mostrar habilidades cuando tienen el conocimiento. Podemos enseñar a nuestros estudiantes a pensar profundamente, críticamente, de forma compleja sólo sobre lo que ellos saben.
Aprender significa nuevos elementos en la memoria: los jugadores de ajedrez posiciones, los historiadores eventos, los médicos síntomas y casos. No sólo acumulan hechos: los organizan y lso convierten en utilizables.
Para hacer de nuestros estudiantes expertos necesitamos enseñarles lo que los expertos saben, no esperar que se comporten como si lo fueran sin el conocimiento necesario para serlo.
La importancia del conocimiento tiene dos consecuencias para la enseñanza receptiva:
1. Consecuencia 1: Lo que los alumnos ya saben, importa mucho
Lo que ya saben cambia lo que pueden aprender. Los alumnos con bajas habilidades lectoras pero mucho conocimiento de baloncesto entenderán mejor un texto sobre baloncesto que los alumnos con altas habilidades lectores pero ni idea de baloncesto. (Recht y Leslie, 1988).
Sus creencias erróneas - malentendidos - influyen también lo que aprenden. Si sabemos lo que ellos saben, podemos planificar qué recordarles, qué corregir y qué construir sobre eso. David Ausubel en 1968 describió el conocimiento previo como "el más importante y casi único factor que influye en el aprendizaje".
2. Consecuencia 2: Los alumnos necesitan conocimiento y habilidades en cada disciplina
Convertirse en un experto significa ganar conocimiento y habilidad en una materia. Esto requiere identificar los bloques que construyen este conocimiento y habilidad, secuenciarlos cuidadosamente y asegurarse de que los estudiantes los ganan y retienen. Este proceso, conocido como práctica deliberada, es la ruta para mejorar el aprendizaje.
La enseñanza receptiva requiere planificar y secuenciar lo que nuestros alumnos y alumnas van a aprender: responder a lo que los alumnos han aprendido merece la pena cuando el currículum es riguroso, desafiante y estructurado.
Confusión 3: El método como un conjunto de técnicas
La importancia del conocimiento significa que tenemos que chequear si los estudiantes han aprendido y recuerdan lo que les hemos enseñado, bien por su propio beneficio o porque esto determinará si puede aprender lo siguiente. Hacer un plan y secuenciar es importante, pero es insuficiente porque lo que los alumnos aprenden es impredecible. Graham Nuthall que ya debe ser nuestro héroe particular (tenéis todas las entradas de su libro aquí) en sus investigaciones lo demostró sobradamente: "No importa cuanto de bien lo descbrias, cuanto de bien lo ilustres y lo expliques, siempre se inventará alguna manera de malentender lo que has dicho (Nuthall 2007, pág. 24).
Incluso aunque hubiéramos creado un currículum perfecto y predicho el ambiente de los alumnos a la perfección, necesitaríamos la evaluación para saber si hemos acertado.
El autor reconoce sus errores cuando, para resolver esto, recurría a un conjunto de técnicas inconexas: palitos de piruletas para seleccionar qué alumnos hablaban, usar mini-pizarras blancas para que todos escribieran sus respuestas, y así lo que fuera para enganchar a los alumnos con los objetivos del aprendizaje. Sin embargo, reconoce que su entusiasmo por las técnicas era igual a su ignorancia de los principios subyacentes bajo ellas, de modo que todo se hacía apresuradamente y sin crítica ninguna.
Por tanto, termina afirmando, necesitamos conocer los principios subyacentes a las técnicas de evaluación, como hicimos en el blog trabajando a Dylan Wiliam aquí. Utilizar métodos como si fueran recetas que valen en cualquier momento y circunstancia, no funciona.
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Incluso aunque hubiéramos creado un currículum perfecto y predicho el ambiente de los alumnos a la perfección, necesitaríamos la evaluación para saber si hemos acertado.
El autor reconoce sus errores cuando, para resolver esto, recurría a un conjunto de técnicas inconexas: palitos de piruletas para seleccionar qué alumnos hablaban, usar mini-pizarras blancas para que todos escribieran sus respuestas, y así lo que fuera para enganchar a los alumnos con los objetivos del aprendizaje. Sin embargo, reconoce que su entusiasmo por las técnicas era igual a su ignorancia de los principios subyacentes bajo ellas, de modo que todo se hacía apresuradamente y sin crítica ninguna.
Por tanto, termina afirmando, necesitamos conocer los principios subyacentes a las técnicas de evaluación, como hicimos en el blog trabajando a Dylan Wiliam aquí. Utilizar métodos como si fueran recetas que valen en cualquier momento y circunstancia, no funciona.
Entonces, ¿qué es la enseñanza receptiva?
Respondiendo brevemente a las tres confusiones: la enseñanza receptiva se fundamenta en los principios de la evaluación formativa, no las técnicas; se beneficia de la experiencia acumulada de 20 años del Assesment for Learning del Reino Unido. Superando las tres confusiones introdujo al autor a los límites de la evaluación sumativa, las ventajas de la evaluación sumativa y la guía de la ciencia cognitiva: todo esto son los cimientos de la enseñanza receptiva. En la próxima entrada, desarrollaremos del todo la propuesta del autor. Os esperamos.
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