Conclusión al libro: la evaluación auténtica y la calificación
¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Lo hago bien? ¿Cómo podría hacerlo mejor? ¿Qué he conseguido? ¿Qué me producen mis logros? Son preguntas iniciales que nos plantea Tom Sherrington, el autor de este capítulo, y son preguntas que una evaluación auténtica debería plantear a docentes y alumnos. Cuando la evaluación sucede de este modo, hunde sus raíces en ideas concretas más que en constructos artificiales.
Dado que los contextos del aprendizaje y las etapas varían considerablemente (en la naturaleza de los conocimientos, habilidades y comprensión que representan) es fundamental que las evidencias que apoyan la evaluación tengan en cuenta esta saludable variabilidad. No podemos evaluar igual en Infantil que en la etapa preuniversitaria. Porque el peligro es que el lenguaje se uniformice y se generen ideas que valen para todo el mundo, en cualquier parte. En este caso, se convierte en una evaluación que no es auténtica: proviene de la necesidad de rellenar un boletín de notas, o de no causar problemas en una junta de evaluación, por citar algún ejemplo.
Pero una evaluación auténtica (que es la que ocurre en el día a día) es como la que sucede en una ruta de senderismo: hay un proceso formativo que es la clase. En múltiples momentos necesitamos saber dónde estamos (idealmente cuál es nuestra posición), y cuánto nos queda para llegar. La evaluación sumativa surge, como una necesidad, al final: cuánto hemos tardado, cómo de cansados estamos... y lo hacemos en comparación con el tiempo estimado o las otras veces que hemos caminado esa ruta. Desde esta óptica quizá nos ayude el siguiente cuadro:
El problema de confundir evaluación con calificación
Un aspecto que nos recuerda el autor es que una calificación no informa de una posición absoluta, es explícitamente una posición relativa. No hay un conocimiento "7", sino que sirve en comparación con los demás. ¿Cómo de bien lo estoy haciendo? ¿Es un 6,5 una buena nota? ¿Es un salto de altura de 1,07 metros un buen salto? Bueno, depende de ti, pero también del patrón de cómo lo han hecho otras personas antes o a la vez que tú. Algunas personas tienen serias dificultades para aceptar este elemento comparativo que es inherente a la evaluación en términos de valores. Esta dificultad proviene porque no nos gusta crear ganadores y perdedores, ya que tiene consecuencias motivacionales en todas las direcciones posibles.
Un ejemplo de esto mismo es el percentil de crecimiento de los recién nacidos. Con tres meses, 65 centímetros corresponde al percentil 95. Es decir, el bebé es más alto que el 95% de los bebés con esa edad. Con siete meses, 65 centímetros corresponde al percentil 5, es decir, uno muy bajo. Dado lo rápido que cambian estos valores, esta medida únicamente tiene sentido en comparación con la población total de recién nacidos.
Calificaciones y feedback
En resumen, el sistema de calificación siempre tiene algo de artificial. El número de notas y la frontera entre ellas no tiene una relación inherente con el material. ¿Qué cosas más sabe un alumno con un 7 en biología respecto a otro con un 6? No sabemos, sólo podemos afirmar que supuestamente sabe más.
Una alternativa razonable es el valor de un test. Cuando Sara obtiene un 17/30 en un test, es una medida auténtica. Es lo que es: ha respondido bien 17 preguntas de 30. Si Sara y sus profesores saben lo que ha respondido mal, pueden ayudarla a mejorar. Quizás se siga comparando con la media de la clase, pero nosotros tenemos que apostar por lo primero.
En términos del feedback, 45/70 sugiere que hay 25 errores que explorar. Como sugiere Adam Boxer, esto también nos proporciona los errores más frecuentes para dar un feedback grupal. Al final se trata de llegar a un feedback basado en pruebas: al individuo o a la clase entera. Es un diálogo continuo que favorece el desuso de escalas de comparación porque es dinámico: con tests frecuentes y sin presión, es dinámico y se adapta al progreso de cada estudiante.
Otra alternativa es la comparación con unos criterios expresados en una rúbrica. Como ya hemos dicho en otras ocasiones, la rúbrica es una herramienta y como tal puede ser muy inútil si los criterios son abstractos o, simplemente, incomprensibles para los alumnos. Pero con criterios claros y objetivos (por ejemplo: explica en un párrafo la fundación de Roma, expresa adecuadamente los números decimales como fracciones, etc.) puede ser una herramienta muy valiosa, que favorezca también este diálogo.
Como comentamos aquí en el modelo MARGE de Arthur Shimamura, las personas tendemos a dejar de esforzarnos cuando pensamos haber logrado nuestra meta. Necesitamos por eso evaluar nuestro desempeño con una referencia externa que determine exactamente cuál es el trabajo que nos queda por hacer. Qué cosas repasar, o revisar.
Conclusiones
- Los equipos directivos deben pensar en las necesidades de evaluación para cada etapa y disciplina: la evaluación funciona de manera diferente como ya comentamos en la entrada anterior.
- Los informes a las familias deben ser verdaderos, no redactados de forma que parezcan verdaderos. Esto implica explicar resultados más que asignar un número final.
- La evaluación sucede naturalmente cuando está integrada previamente en el currículum.
- En lugar de comentarios subjetivos sobre actitudes, los informes deben indicar objetivos concretos y acciones específicas que cada alumno debería realizar para mejorar.
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