Currículum. Planificación, belleza y ritmo

Currículum: del galimatías a la coherencia

Planificación

"Un buen plan es como un mapa: no solo muestra el destino final sino la mejor manera de llegar ahí" Stanley Judd. 

La planificación es crítica y es fundamental para proveer la estructura y arquitectura del aprendizaje. Los centros deben priorizar que los docentes tengan tiempo de planificar juntos, porque eso mejorará los resultados a todos los niveles. 

El consejo de la autora es empezar con una pregunta general que genere ideas para abrir el contenido y lo que se va a enseñar a medio plazo. Esto constituirá la imagen general y el marco de la reflexión del profesorado. Es el mapa. Un mapa muestra el destino final, pero muestra varias rutas para llegar ahí. Esto permite la autonomía de los docentes en el despliegue del currículum cuando se despliega, sesión a sesión. Este despliegue, planificado y bien consensuado, debe reducir la carga de trabajo del profesorado, no aumentarla.

Como dice John Hattie: "La planificación puede hacerse de muchas maneras, pero la más poderosa es cuando los docentes trabajan juntos para desarrollar un plan y una comprensión común de lo que merece la pena enseñar, además de colaborar en comprender sus creencias sobre el cambio y el progreso, trabajando juntos para evaluar el impacto de su planificación en el desempeño de sus alumnos."

La autora continua con un chiste que merece la pena reproducir: 

Un hombre dice a un amigo: He enseñado a mi perro a hablar en francés. 

Su amigo le responde: ¿De verdad? Quiero escucharle.

El primero le replica: He dicho que le he enseñado a hablar en francés, no que él haya aprendido.

El hecho de que hayamos enseñado algo a los alumnos no significa que lo hayan aprendido. Y es muy difícil que hayan aprendido algo a menos que obtengamos evidencias sobre los productos que han realizado con el material que están estudiando. Por ejemplo, pensemos en la capacidad de redacción. No somos muy conscientes del poco tiempo que dedicamos en general a preparar las redacciones que les pedimos a nuestros chavales. Un trabajo escrito requiere una cantidad considerable de conocimiento de fondo, capacidad de discutir ese conocimiento y de ordenar todos estos procesos. Necesitamos modelar a menudo el vocabulario, las estructuras y los significados que requiere construir una buena redacción en cada una de nuestras asignaturas.  Hacer esto es lento y difícil, pero cuando lo hacemos es más fácil que la redacción refleje lo que realmente comprenden.

Por esto necesitamos alejarnos de la tentación de pedir trabajos que pueden realizarse simplemente copiando algo que no es suyo, o rellenando fichas y actividades, y de ahí concluir que han comprendido. Completar una actividad y comprender no es lo mismo, pero a veces lo confundimos. Por eso la autora nos invita a preguntar en clase, porque si preguntamos muchas cosas y escuchamos atentamente lo que ellos nos responden, eso sí es una evidencia del aprendizaje. Cómo articulan sus ideas cuando nos responden es algo que debemos chequear mucho más a menudo.

En algunas, pero no todas las materias es posible adentrarnos en la comprensión de los alumnos a través de artefactos como piezas de arte. En estos casos es importante preguntarse si estos artefactos pueden también compartirse con una comunidad mayor. Implicar a los alumnos con una audiencia más amplia porque tienen algo que compartir es siempre positivo, y por ello buscar oportunidades para compartir lo que producen en cualquier asignatura siempre será positivo.

Belleza 

Os proponemos preguntas reflexivas: ¿Damos a nuestros alumnos suficientes oportunidades de producir trabajo con belleza? ¿Tienen la oportunidad de pulir y refinar algo? ¿Tienen claro cómo es buen trabajo? ¿Son inspiradores por la belleza del trabajo de otros? ¿Tienen la oportunidad de elaborar algo para enseñarlo a una audiencia real? ¿Hay oportunidades para múltiples borradores, matizados con feedback honesto y específico?

La noción de belleza en la escuela tiene un gran defensor en Ron Berger y su libro "An Ethic of Excellence" (por cierto, será el próximo que trabajemos en el blog). Este autor argumenta que es posible cumplir los objetivos y además crear algo original y auténtico:

Una vez que el alumno crea algo de valor para un público real fuera de la clase (algo sofisticado, preciso, importante y hermoso), ese alumno ya no es el mismo. Cuando haces este trabajo más profundo, de calidad, comprendes que eres capaz de hacer más. 

Podéis ver algunos vídeos al respecto, muy interesantes, pinchando aquí.

Si la belleza es un criterio del curriculum, debemos reflexionar acerca de la cantidad y calidad de las hojas de actividades que proponemos en clase. ¿Cuántas de esas hojas acaban en la papelera al final del curso, o peor, al final de la unidad? Esto no quiere decir que cada día necesita culminar en la producción de algo realmente hermoso. Más bien es al contrario: debemos planificar oportunidades a lo largo del currículum para posibilitar momentos de profundizar en esta calidad, que tendrá lugar después de algún tiempo.

Ritmo

Carl Honoré, periodista canadiense y defensor del "slow movement", afirma: La filosofía slow no es hacer todo como una tortuga. Tiene que ver poco con la velocidad, sino con invertir la cantidad correcta de tiempo y atención al problema que quieres solucionar.

Schmidt y Prawat en el artículo que podéis leer aquí demuestran que los materiales curriculares en los países con mayor éxito educativo se centran en menos temas pero a la vez esperan que esos temas se enseñen de manera más profunda. Es decir, prioridad la profundidad sobre la amplitud.

La presión para apresurarse en el currículum implica priorizar la velocidad sobre la profundidad, la superficialidad sobre la comprensión verdadera. Si vamos a rescatar el papel del currículum en el aprendizaje, necesitamos cambiar nuestra perspectiva sobre su ritmo: la velocidad está en función del aprendizaje, y no al revés. Habrá momentos para ir más rápido, pero porque está claro que los alumnos y alumnas lo han comprendido y ahora necesitan pasar al paso siguiente. 

Si no trabajamos este aspecto, puede ser que lleguemos al final del viaje pero sin el equipo y los indicadores que nos permitan saber si ha sido un viaje satisfactorio o no. Por eso es importante permitir a los alumnos que capten y se comprometan con el material propuesto. Por ejemplo, en un texto con las palabras que no conocen, el contexto, y el sentido del texto en el conjunto de la materia.

Si nos tomamos en serio este asunto y lo ponemos en práctica implica que no aceptamos respuestas superficiales, sino que esperamos que los estudiantes expliquen sus razonamientos, escuchen atentamente las respuestas de otros y manifiesten si están de acuerdo o no.

Bajando el ritmo y ganando en profundidad no solo hacemos más significativo el currículum, también podemos seleccionar menos recursos que exploramos a conciencia, más que rellenar pilas y pilas de material irrelevante.

Conclusión

La autora sigue lanzándonos sus reflexiones: si todos los niños y niñas de la clase realizan un trabajo que es similar y si no son capaces de articular lo que han aprendido en sus propias palabras, entonces es improbable que hayan comprendido la idea. La diferencia entre el aprendizaje superficial y el profundo es importante: es posible que un niño haya realizado un montón de trabajos, completando las tareas más que aprendiendo de verdad lo que pretendemos.

Menos cosas con más profundiad, sin una sobrecarga de ejercicios y actividades. Utilizar demasiados recursos puede ser un impedimento. Podemos creer que como han ocurrido muchas cosas entonces el aprendizaje ha ocurrido, creando una falsa impresión de que "están ocupados" o "entretenidos", enmascarando la falta de comprensión de lo que se trabaja.

Así que aunque parezca que perdemos el tiempo al principio, planifiquemos buscando el conocimiento profundo, que conecta con lo que ya se sabía en una estructura profunda. Y hagámoslo potenciando la belleza en el trabajo que solo es posible con el ritmo adecuado.

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