¿Cómo podemos saber lo que nuestros alumnos piensan?
El problema
Es difícil saber la ruta que sigue su razonamiento, así que los errores y las confusiones se mantienen en tiempo.La evidencia
El autor nombra tres: monitorizar el pensamiento es esencial, necesitamos saber lo que todo el mundo está pensando y debemos chequear el contenido y no la confianza.Volvemos a rescatar al gran Graham Nuthall, que en el libro que ya cometamos cita: el punto esencial de la enseñanza es crear cambios en las mentes de los estudiantes, en lo que saben y creen pero también en cómo piensan. Por eso necesitamos llegar a sus mentes: ¿están realmente focalizados? ¿Qué están entendiendo, o no entendiendo?
Los pases de salida ayudan, pero sólo al final de la clase; y necesitamos trazar el pensamiento de los alumnos durante la clase y responder inmediatamente, calificando o modificando las explicaciones y actividades. Si supiéramos lo que están pensando, podríamos identificar las confusiones que hemos predicho al planificar y responder con nuevas representaciones (ver entrada sobre planificación de la unidad).
Bloom en 1984 nos avisa: la observación de la interacción de los profesores con sus alumnos revela que normalmente dirigen su atención más a unos alumnos que a otros. Los estudios hablan de que el mejor tercio recibe más atención que el tercio más bajo de la clase. Y la experiencia nos lo puede confirmar: a veces preguntamos al alumno que sabemos que va a dar la respuesta correcta para no interrumpir el fluir de la clase, o evitamos preguntar al que le falta confianza para que no pase un mal rato. En resumen: consciente o inconscientemente, juzgamos la comprensión de nuestros alumnos en función de cómo lo han hecho hasta ahora.
Para paliar todo esto, Harry Fletcher-Wood es claro: queremos comprobar lo que piensan todos y todas, no sólo aquellos que quieran participar.
Comprueba el contenido, no la confianza
La primera clave que nos aporta el autor es que si preguntamos sobre cómo se sienten, las respuestas rara vez nos van a ayudar. Las declaraciones de que “todo va bien” cuentan principalmente que el individuo ha construido una historia coherente en su cabeza, no necesariamente que esa historia sea cierta. (Kahneman, 2011). Hay dos razones para ello.Primero, todos, incluidos nuestros estudiantes, somos propensos a la sobre-confianza: sin entrenamiento, no pueden juzgar lo que saben o no saben, y sobrestiman lo bien que que lo hacen (Pashler et al., 2007). Más aún, aquellos que saben menos sobrestiman su conocimiento más, porque es más difícil para ellos juzgar cómo sería hacerlo bien (Kruger y Dunning, 1999). Y segundo, la presencia de los compañeros puede “afectar” su honestidad, porque no quieren parecer estúpidos o ralentizar la clase.
Por tanto. el principio subyacente sería: la enseñanza receptiva monitoriza la comprensión de los alumnos durante las clases, para responder en consecuencia. Para ello, necesitamos: descubrir lo que están pensando rápidamente, escuchar a toda la clase, y enfocarse en el contenido y no en la confianza.
Herramientas prácticas
Lo más común es que utilicemos lo que el autor denomina "evidencia que cae del viento", es decir, fiarnos de comentarios espontáneos que pueden revelar su comprensión o incomprensión. También podemos preguntar directamente, pero esto sólo nos provee evidencias de un alumno cada vez; y si toma unos treinta segundos conseguir una respuesta clara de uno, emplearemos dos minutos en cuatro y así sucesivamente. Además, las respuestas irán reflejando cada vez más las respuestas anteriores.
Una forma de chequear a toda la clase es con preguntas que tienen que ver más con la confianza que con el aprendizaje: ¿Qué tal con lo que hemos explicado? ¿Habéis hecho la pregunta bien? Como ya hemos explicado la utilidad de estas preguntas es muy limitada. La única garantía de que tendríamos una respuesta sincera es chequeando después con preguntas individuales que comprueben si su sensación de que han comprendido todo es correcta.
Finalmente, ninguna de estas tres estrategias cumple con los tres criterios. Necesitamos una estrategia mejor:
Las preguntas bisagra
Las preguntas bisagra son preguntas de opción múltiple donde cada posible respuesta refleja un error o una línea de razonamiento, emplazando a los alumnos a mostrar su comprensión (Parkes y Zimmaro, 2016). Idealmente, los estudiantes tienen que responder en menos de un minuto y el docente puede evaluarlo en 15 segundos (Wiliam, 2011). Prediciendo y seleccionando respuestas incorrectas posibles, las preguntas bisagra ofrecen una información muy potente de una manera rápida. El autor advierte de que muchos docentes son profundamente escépticos con las preguntas de opción múltiple. Tiene sentido: estamos acostumbrados a ver y utilizar preguntas de opción múltiple cuyas posibles respuestas requieren de muy poco pensamiento.
No queremos confirmación de que los alumnos pueden evitar respuestas obviamente incorrectas, queremos que elijan la opción correcta entre posibles distractores: respuestas que parecen lógicas pero reflejan confusiones. Por eso es tan difícil preparar preguntas bisagra.
Con la sinceridad habitual, el autor explica que no hay evidencias de su uso extensivo en la escuela, pero sí en educación superior donde lleva a mejoras importantes en el aprendizaje (por ejemplo, Crouch et al., 2007).
¿Cómo elaborar una pregunta bisagra? (encontrarás una guía práctica para hacerlo pinchando aquí)
- Elige el momento bisagra: preparar una pregunta bisagra lleva tiempo, y hay que elegir el momento oportuno para usarla, en el momento clave de la sesión. Por ejemplo, al final de una actividad, porque los alumnos sólo pueden aplicar lo que han practicado si lo han entendido.
- Diseña cada respuesta para reflejar sólo una posible línea de pensamiento. Por eso es tan importante, en la planificación, revisar cuáles son las confusiones más frecuentes.
Por ejemplo, para chequear el pensamiento de los alumnos sobre las placas tectónicas, la respuesta:
Cada continente se asienta sobre una placa tectónica
no muestra si los alumnos creen que hay un continente en cada placa (un error muy común), o que los contienentes están encima. Mejores opciones serían:
A. Cada continente tiene su propia placa
B. Los continentes se sitúan encima de las placas
Otro ejemplo, sobre el orden de las operaciones, sólo eligiendo el razonamiento es verdadero o falso:
22 - 5 x 2^2
Primero resto 22 - 5, trabajando de izquierda a derecha
Luego multiplico 17 x 2^2
Entonces será 17 x 4, que es 68
Este ejemplo sólo muestra un tipo de error, pero podemos refinarlo todavía más:
(4 + 2 x 3) + (7 - 2 + 1)=
A. 16 (correcto)
B. 24 (han hecho todo de izquierda a derecha)
C. 14 (creen que la suma siempre se hace antes que la resta)
D. 22 (combinan los dos errores anteriores)
El autor nos anima a escribir y probar las preguntas bisagra colaborativamente con nuestros compañeros de departamento o en comunidades online. Así aseguramos la finura de razonamientos posibles, y compartimos errores comunes y cómo atajarlos, además de mejorar el contenido pedagógico que contiene cada pregunta. Una pregunta bisagra en cada sesión marca la diferencia, porque puede dar juego a trabajar grupalmente o con toda la clase, elaborando una pensamiento sobre la propia respuesta.
Un ejemplo conocimiento conceptual
Una de las dudas habituales es si podemos usarlas en profundidad con conocimiento histórico, por ejemplo:
¿Cuál de estas opciones fue la causa inmediata de que Hitler se convirtiera en canciller?
A. La violencia Nazi intimidó a muchos votantes y oponentes
B. La autoridad de Schleicher colapsó
C. Hindenburg y Von Papen pensaban que podrían controlar a Hitler como canciller
Todas las opciones contribuyeron a que Hitler fuera nombrado canciller, especialmente B y C, lo que puede provocar una discusión muy fructífera con los alumnos. Pedirles que prioricen las causas, o que consideren su interacción, promueve su pensamiento y aprendizaje.
En el libro el autor incluye muchos más ejemplos con definiciones, aplicación de conocimientos y un largo etcétera, demostrando que su uso puede aplicarse a cualquier materia con éxito, entendiendo el éxito no que la contestación sea correcta, sino que el propio ejercicio de pensar la respuesta promueve el aprendizaje.
Algunos consejos prácticos
Como tratamos de captar la respuesta de todos rápidamente, podemos usar mini pizarras blancas o un número de dedos de la mano levantados. Coreografiar este tipo de respuestas y orquestar la discusión posterior requiere una gestión del aula adecuada. Debemos evitar especialmente tres cosas:
Primero, las respuestas ilegibles o invisibles. Para eso, se puede escribir V y F para verdadero o falso, y se debe clarificar previamente la manera en la que TODOS Y TODAS contestan.
Segundo, que los alumnos se copien unos a otros. Podemos pedir que levanten las pizarras todos a la vez, pero sobre todo es importante recordar y enfatizar el propósito de estas preguntas: ayudarles, no pillarles ni ponerles nota.
Tercero, después de cada pregunta bisagra es bueno articular una breve discusión. Los alumnos que han respondido mal tienen que saber por qué lo han hecho, no simplemente conocer la respuesta correcta. Como ya hemos dicho, no hay premio por acertar más que aprender. Esto implica también enseñar buenos hábitos de discusión, mostrando el desacuerdo de manera apropiada.
Cuarto y más importante, esta práctica requiere que adaptemos la sesión a medida que está ocurriendo. Queremos que los alumnos reconozcan que esta práctica es por su beneficio y que participen honesta y pacientemente. El autor nos sugiere tres pasos para conseguirlo:
- Explica el objetivo: "Necesito saber lo que estáis pensando, necesito que penséis bien en las respuestas, deis vuestra propia opinión y escuchéis con respeto la del resto"
- Vuelve con frecuencia a ello: "Vamos a practicar con esta pregunta. Primero, escribid vuestra respuesta, mantenedla en secreto para que todos puedan escribir la suya, y luego la levantamos todos a la de tres".
- Inténtalo de nuevo si no funciona: "Podemos hacerlo mejor, así que esta vez me gustaría ver la mano de todos". Más que frustrarse al comienzo, intentarlo de nuevo habitúa a nuestros alumnos a esta técnica.
La respuesta
Igual que con los pases de salida, captamos en un momento las confusiones, equívocos y razonamientos equivocados más frecuentes; pero debemos responder a ellos. Los tickets de salida nos dan un tiempo para planificar la respuesta, pero las preguntas bisagra exigen una respuesta inmediata.
Cambiar las comprensiones equivocadas es difícil, y la evidencia de cómo hacerlo es variada. Las creencias puntuales cambian con la exposición a información contradictoria, pero los modelos mentales (como por ejemplo pensar que la Tierra es plana) y los errores de concepto (ver el calor como un ente más que como un proceso) son muy resistentes al cambio (Chi, 2008).
La teoría clásica del conflicto cognitivo sugiere que para cambiar las creencias de los alumnos ellos mismos deben reconocer una anomalía y desear dotarla de sentido; deben ver también las ideas alternativas como inteligibles, plausibles y fructíferas (Posner et al., 1982). La contradicción entre la anomalía y sus creencias debe ser clara.
Mostrar un abanico de concepciones o creencias puede ayudar, ya que la comparación entre ellas puede al menos desafiar a los estudiantes a considerar diferentes posibilidades y opciones de cambiar sus modelos mentales.
Primer paso: planifica primero
Para desafiar las concepciones de los alumnos, algunas veces reiterar la respuesta correcta suficiente, pero en general no lo es. Mejores opciones serían:
- Subraya la anomalía: Si creemos X, ¿cómo podemos explicar Y?
- Induce la insatisfacción: X no puede ser cierta, porque vemos que...
- Ofrece otras concepciones nuevas: Mira este ejemplo...
- Introduce oportunidades y desafíos para el debate: ¿Quién quiere dar su opinión?
- Pide a los alumnos que expliquen su razonamiento y se persuadan entre ellos: ¿Qué te hace pensar eso?
Segundo paso: busca patrones, decide en consecuencia
Al igual que con los tickets de salida, lo fundamental es agrupar las respuestas incorrectas en patrones relacionados con las ideas fundamentales de lo aprendido. Si encontramos alguna concepción equivocada inesperada, podemos esperar a la siguiente clase para tener tiempo de planificar una respuesta efectiva. Si pocos alumnos han respondido bien, lo lógico es volver a empezar de nuevo; si casi todos han acertado, entonces iniciamos la discusión.
Tercer paso: guía la discusión
La discusión lleva al pensamiento y al razonamiento, para ello:
- Elige algunas respuestas para discutir, proyectadas en la pantalla o escritas en la pizarra.
- Pide a los alumnos que expliquen cómo llegaron a esas respuestas.
- Explicita y explora los equívocos y confusiones más frecuentes.
- Ayuda a transformar esas confusiones en una respuesta lógica.
Una clave fundamental es evitar empezar la discusión diciendo cuál era la respuesta correcta. Los alumnos piensan más cuando todavía hay incertidumbre. Si empezamos con la opción correcta, los alumnos la anotan y dejan de pensar. Aquellos que contestaron mal necesitan saber dónde está su fallo, y aquellos que contestaron bien necesitan ser capaces de explicar por qué lo hicieron bien. Derek Muller (2011) constató que cuando un alumno es enfrentado a una exposición correcta de un concepto científico:
El estudiante piensa que ya lo sabía, y no presta más atención, y no se da cuenta de que lo que está siendo discutido difiere de su conocimiento previo; de esta manera se reafirma más en las cosas que ya pensaba antes de la exposición.
El autor insiste de nuevo en este punto de que lo esencial es prestar atención a lo que nuestros alumnos y alumnas piensan, escuchando activamente sus respuestas, más que evaluarlas para ver si están bien o no (Wiliam, 2011).
Cuarto paso: interacciones
- Pide a los alumnos que identifiquen similitudes y diferencias entre sus respuestas y las de sus compañeros.
- Invita luego a que modifiquen su propia respuesta, explicando por qué han decidido cambiarla.
- Concluye pidiendo a los alumnos que guarden los puntos clave de la discusión: ¿qué has aprendido a hacer?
- Pregunta la misma pregunta bisagra de nuevo (lo que parece demasiado fácil, pero a veces refleja la permanencia de las confusiones).
- Plantea una segunda pregunta bisagra que chequee los mismos razonamientos.
- Con el tiempo, consigue que los alumnos aprecien este tipo de discusión, valorando su objetivo y reconociendo cómo les ayuda.
Conclusión
Como veis, una entrada compleja y difícil de resumir por lo interesante y aplicado de sus propuestas. Escribir una pregunta bisagra puede ser difícil, pero una vez escrita vale de año y año, porque las confusiones habituales suelen ser las mismas. Desarrollar un banco de preguntas de este tipo con compañeros tiene un enorme potencial y puede ser combinado con la planificación conjunta de unidades.
Acabamos con un último ejemplo, de los abundantes del libro, para enfatizar la idea de las preguntas bisagra.
Uso de preguntas de opción múltiple a la que estamos acostumbrados: explicamos la diferencia entre la respiración celular y la respiración humana, y luego planteamos esta pregunta:
¿Qué es la respiración celular?
A. Lo mismo que la respiración humana
B. Un proceso en el que las células obtienen energía
C. Eliminar las sustancias de desecho
Entonces casi el 100% eligen la opción A. Esto no es aprendizaje, es mímica de lo que acaban de escuchar. Ahora utilizamos una pregunta bisagra;
¿Cuál es la relación entre la respiración celular y la respiración humana?
A. No hay relación, son procesos diferentes. (concepción errónea = no se entiende la relación)
B. Todos los seres vivos respiran el aire y obtienen el oxígeno necesario para la respiración celular.
C. Todos los seres vivos respiran oxígeno, que es necesario para la respiración celular. (concepción errónea = se respira el oxígeno)
D. Muchos animales respiran el aire, y obtienen el oxígeno necesario para la respiración celular. (concepción errónea = sólo respiran los animales)
Espero que este ejemplo ilustre bien qué es y cómo utilizar una pregunta bisagra. Os esperamos llegando a la penúltima pregunta de Responsive Teaching:
¿Cómo ayudar a que todos mejoren?