RT: ¿Cómo podemos ayudar a que todos mejoren?

Ayudando a que todos mejoren

El problema

Queremos una práctica docente que consiga la mejoría de todos los alumnos, y para ello debemos dar una evaluación formativa sostenible a todos ellos.

Imaginemos una profesora estupenda que quiere monitorizar el progreso de sus alumnos. Ha terminado un día con cinco periodos de clase, y por eso se enfrenta a una pila de 150 cuadernos. Cada uno contiene deslices, errores simples y profundas confusiones. Cada alumno puede haber interpretado las actividades de forma diferente, o escrito mal diferentes palabras. Lo que está claro es que cada cuaderno representa un punto diferente en un viaje peculiar a la excelencia, a lo mejor que puede hacer esa alumna o alumno. Esta historia nos interpela a preguntarnos:

• ¿Qué feedback ayudaría más a conseguir sus objetivos a cada uno de ellos?
• ¿Cómo podemos asegurar que los alumnos comprenden, actúan según y aprenden de ese feedback?
• ¿Cómo podemos evitar que ese feedback lleve a pensar a alguno que su trabajo es basura?
• ¿Cómo podemos evitar que se vuelvan excesivamente dependientes de ese feedback, enseñándoles a mejorar por sí mismos?
• ¿Cómo podemos corregir eficaz o ineficazmente?
• ¿Qué alternativas existen a corregir esos 150 cuadernos?

La evidencia

El feedback es una herramienta potente pero problemática. La práctica deliberada requiere "feedback y modificación de los esfuerzos en respuesta a ese feedback" (sacado de un libro de Ericsson y Pool que utilizaremos tantas veces que le podéis echar un vistazo pinchando aquí).

Sin embargo, aunque el feedback es una de las influencias más poderosas en el aprendizaje, sus efectos son altamente variables. Kluger y DeNisi en 1996 hicieron una revisión que también tenéis aquí donde analizaron 600 experimentos y obtuvieron que los efectos del feedback eran impresionantes y positivos en la mayoría de ellos; sin embargo, en el 38% de ellos tuvo un efecto negativo: empeoró el rendimiento. La conclusión clara es que dar feedback es un desafío; si lo hacemos bien los alumnos pueden mejorar mucho; pero si hacemos mal, puede tener el efecto inverso: elegir un objetivo más bajo, rechazar el feedback o afectar a su autoestima. Exploramos la evidencia, por tanto para ver si podemos entresacar alguna enseñanza sobre el uso del feedback.

¿Cómo usar el feedback?

No empezando por el feedback

El feedback efectivo requiere haber resuelto los problemas planteados en las anteriores entradas de este libro:

• Transmitir a los alumnos un concepto de calidad apropiado a su tarea, usando modelos y ejemplos para transmitir lo que significa el éxito.
• Mostrar a los alumnos ejemplos de éxito, como hablamos en la entrada dedicada a ello.
• Planificar efectivamente teniendo en cuenta las confusiones más frecuentes, de forma que los propios alumnos puedan darse feedback a ellos mismos.
• Ofrecer sólo feedback en actividades propiamente designadas para ello, que proveen además pistas de lo que están pensando (como hablamos en la última entrada).

El feedback es inútil a no ser que nuestra práctica sea efectiva. Si los alumnos están muy desfasados y los faltan los conocimientos esenciales, lo mejor es la instrucción explícita. 

Tipos de feedback

Las limitaciones que comentábamos antes acerca de que el feedback tiene limitaciones se demuestran en un experimento en el que una escuela quitó las notas numéricas y las sustituyó por observaciones escritas, en línea con la evidencia. Los alumnos que recibieron observaciones progresaron menos que aquellos que recibieron una nota numérica, al contrario de lo esperado. Los autores concluyen que lo importante no es si hay comentario o no, sino lo que dice el comentario. Podemos hacer comentarios sin efecto ninguno.

Es por ello que necesitamos un marco de referencia para definir los tipos de feedback y cuándo utilizarlos. Incorporando el trabajo de Hattie y Timperley (2007); Kluger y DeNisi (1996) y Pryor y Croussuard (2010) el autor nos ofrece este marco advirtiéndonos de que no habla de lo bueno o malo que sea, sino a qué se dirige el feedback:

Específico	Concreto	Esta tarea	¿Cómo puedo hacerlo?
			¿Cómo puedo hacerlo mejor?
		La asignatura	¿Cómo puedo hacerlo mejor en actividades como esta?
	Reflexivo		¿Qué significa ser bueno en esta asignatura?
		Auto - regulación	¿Cómo puedo gestionarme a mí mismo para aprender mejor?
			¿Quién quiero ser?
General	Existencial	Auto - evaluación	¿Cómo de bueno soy?

Feedback específico y concreto: mejorando la tarea

Es el más frecuente, y su objetivo es mejorar la tarea o actividad actual. El autor nos anima a ser lo menos explícitos posibles, y a sustituir un feedback que sólo aporta la solución a un problema por algo más genérico, como: "Hay un problema con tu respuesta a la pregunta 4".

Este feedback ayuda a los alumnos con la actividad actual, pero sus efectos son limitados porque en general no son capaces de transferir lo que han aprendido de una actividad a otra. Glick y Holyoak en 1980 ya describieron las dificultades para reconocer que la solución a un problema puede solucionar también un problema similar.

Feedback específico y reflexivo centrado en la asignatura

Un enfoque general centrado en la asignatura ayuda a los alumnos a identificar y corregir errores, usar mejores estrategias específicas de la asignatura y procesar el aprendizaje mucho más profundamente. Por ejemplo: "Siempre subraya las palabras clave de la pregunta, y luego escribe un plan vinculado a esas palabras" o "Plantea el problema en un diagrama".

Esto puede ayudar también a mejorar sus hábitos, o incluso a reconocer lo que significa ser un bien científico subrayando características, por ejemplo: "Un buen matemático siempre revisa su trabajo", "Hemos hablado de que un historiador desarrolla su argumento a partir de muchos casos de estudio: ¿cómo estructurarías tu argumento usando los ejemplos que hemos discutido hoy?".

Feedback específico y reflexivo centrado en la autorregulación

Ayuda a reconocer qué tal se está haciendo, qué se sabe, y qué está funcionando. Un experimento conocido (Casselman y Atwood, 2017) aumentó la precisión de los alumnos para evaluar su propio conocimiento. Automáticamente, ganaron confianza y sus resultados mejoraron, especialmente aquellos con más dificultades. Por ejemplo: "¿Cómo difiere tu trabajo de hoy con lo que esperabas?", "¿Qué cambiarás para la clase de mañana?".

Feedback general y autoevaluación

Según hattie y Timperley es el menos eficaz de todos, y si se utiliza junto a alguno de los anteriores lo probable es que el alumno se fije sólo en el que habla de sí mismo. La mayoría de las revisiones al respecto demuestran que tiene un efecto pequeñísimo sobre el aprendizaje, porque no habla de cómo mejorar. Por ejemplo: "Eres buen/mal estudiante".

Una vez más nos encontramos, y esto es una opinión personal, con una evidencia que contradice el sentido común y la tendencia actual basada en una interpretación errónea de la psicología positiva. Debemos centrarnos en ayudar a nuestros alumnos y alumnas a mejorar, más que ofrecerles elogios o críticas personales.

Moviéndonos entre niveles

Más poderoso que el uso de cualquiera de estos tipos, es el feedback que mezcla varios de ellos. Hay un efecto de interacción que, al vincular distintos niveles, mejora la tarea, también las estrategias y la autorregulación. Os mostramos algunos de los ejemplos que propone el autor:

• Feedback de un tipo: "Cambia Its a It´s" vinculado a más niveles: "Recuerda escribir formalmente cuando solicitas un trabajo". Así vinculamos tarea y proceso.
• Feedback de un tipo: "Necesitas explicar esto más claramente" vinculado a más niveles: "Necesitas explicar esto más claramente: describe el efecto de este cambio". Así vinculamos proceso y tarea.
• Feedback de un tipo: "Los grandes artistas copian de otros" vinculado a más niveles: "Los grandes artistas copian: ¿Cómo usaste los ejemplos que vimos para ayudarte en este punto?". Así vinculamos asignatura y proceso.

Después del feedback

Harry Flecther-Wood se basa en este punto en un artículo excelente de Valerie Shute que tenéis pinchando aquí.  Ella compara el feedback efectivo con un buen asesinato: requiere motivación (el alumno lo necesita), oportunidad (lo recibe a tiempo para usarlo), y sentido (el estudiante quiere y puede usarlo). Para poder hacer esto, el alumno necesita tres cosas: comprender el feedback, actuar luego según éste, y aprender de él.

Comprender el feedback

Como no puede sorprender a estas alturas, el feedback que es impreciso y vago es de poca ayuda. Por el otro lado, cuanto más complicado y detallado, también es peor. Un ejemplo extravagante e ilustrativo es el de un estudio del Behavioural Insights Team en 2017 que demuestra que cuanto más largo y detallado era un folleto explicativo de las pensiones, menos gente le echaba un vistazo. Con nuestros alumnos puede pasar lo mismo. Evidentemente esto varía en función del grado de conocimiento y autonomía del alumno: al principio es necesario un tipo de feedback más directivo, y luego pasar a un feedback facilitador o interrogador.

Actuar según el feedback

Si los alumnos no responden al feedback, será difícil saber si era beneficioso para ellos. Es necesario por tanto:

• Comprobar la comprensión: pidiendo que expliquen el feedback con sus palabras, o explicando cómo pueden mejorar. Utilizar preguntas bisagra enlaza con esto también.
• Correcciones: funciona cuando el feedback se dirige específicamente a una parte del trabajo, o a una estrategia para resolver un problema.
• Más práctica: es especialmente útil completar problemas similares con el feedback en mente para comprobar si ha tenido efecto.
• Reelaboración: consiste en rehacer el trabajo incorporando el feedback. Ron Berger es insistente en esto cuando se pregunta: ¿Puede un violinista dar un concierto perfecto a la primera? Lo mismo sucede cuando se redacta un párrafo, una respuesta o un ensayo. Mejorar el trabajo supone más que aceptar el feedback y es más satisfactorio: supone elaborar de nuevo encontrando nuevos caminos para la realización de la misma tarea.

Aprender del feedback

El autor comparte su idea de que corregir una y otra vez el mismo trabajo es de poca ayuda. Lo que propone en este punto es:

• Chequear el trabajo de los alumnos mientras están haciendo mejoras: circular por la clase mientras están trabajando después del feedback, evitando apoyar demasiado pronto y reafirmando a los que van por el camino adecuado. Otra opción es agrupar a los estudiantes según la tarea de mejora que lleven a cabo, para que se apoyen entre ellos y nuestra propia labor sea más eficiente.
• Desafiar a los alumnos a que identifiquen cómo han mejorado: pidiéndoles que resuman qué han cambiado y por qué. 
• Planear revisiones de los puntos clave: en el futuro, nos permitirá saber si el feedback fue efectivo, y reforzar distintas ideas que ya transmitimos entonces.

En resumen, asegurarnos de que nuestros estudiantes han aprendido del feedback de una forma sostenible.

Algunas advertencias

Evitar que los alumnos piensen que su trabajo (o ellos mismos) es basura

Cómo les afecta el feedback a los alumnos depende de su voluntad de comprender y actuar según el feedback, pero también de su confianza en sí mismos y si creen que el éxito depende de sus propias acciones o de factores externos (Hattie y Timperley, 2007). Para ello, podemos:

• Evitar calificar mientras damos feedback: la nota numérica distrae de los comentarios y disminuye la receptividad, los comentarios por sí mismos ya deberían empujar a los alumnos a mejorar su tarea (Butler, 1988).
• Nunca insinuar que deben dejar de intentarlo. Hay que conseguir que los alumnos se sientan positivos respecto al feedback, y no usar el feedback para que se sientan positivos.
• Evitar la comparación, evitando el halago y usando modelos de años previos, más que de este curso.
• Hablar de las respuestas emocionales al feedback y el valor de separar esas respuestas de la información útil: "Cuando te dan feedback, puedes sentir como si hubieras hecho algo malo. Yo también me siento así a veces. Es bueno recordar que el feedback habla del trabajo que has hecho, no de ti, y es una manera de hacerlo mejor la siguiente vez".
• Enfatizar por qué damos feedback: creemos que todos los alumnos pueden conseguir mejorar.
• Enfatizar por qué mejora su trabajo: "Merece la pena rehacer esto, porque cuando incorpores estas sugerencias verás que tu argumento es mucho más potente".
• Y sobre todo, separar el feedback de la vinculación excesiva con los alumnos. Puedes mostrar que te importan por tu comportamiento en clase, sin necesidad de buscar una dependencia afectiva insana.

Evitar que los alumnos se vuelvan excesivamente dependiente del feedback, para enseñarles a mejorar por sí mismos

Una de las mayores tentaciones que podemos tener como docentes es dar feedback antes de tiempo, antes de que la propia actividad les pueda ir avisando y ellos mismos tengan tiempo de replantear y repensar su tarea. Por eso el autor sugiere retrasar el feedback para dejar a los alumnos pensar más tiempo por sí mismos, reduciendo su dependencia e incrementando el pensamiento sobre la tarea. La práctica continuada puede ayudar a que resuelvan algunos problemas por sí mismos.

El autor se manifiesta escéptico con la autoevaluación y la coevaluación. Evaluar implica contrastar con un modelo excelente, como ya vimos en la entrada dedicada a transmitir modelos de excelencia. Sin ese modelo en la cabeza, es difícil evaluar. Los alumnos están inseguros de las cualidades que debería haber en el trabajo que están evaluando, y al final se fijan en aspectos como en la longitud y la complejidad de una respuesta, más que por su rigor. Además los alumnos tienden a evaluar mucho más al alumno que al trabajo del alumno, por amistad o prejuicios acerca de los "listos" y "tontos" de la clase. Hay abundantes evidencias de la dificultad de este tipo de evaluación, incluso de la dificultad que tiene la gente de evaluar su propia comprensión de cualquier asunto. Por último, cuando un alumno recibe una valoración excelente de sus compañeros, cualquier sugerencia por parte del profesor será omitida.

Sin embargo, también cita estudios como el de Ericsson y Pool en 2016 que concluye: "Al principio del proceso casi todo el feedback vendrá del profesor o entrenador, que será el que monitorice el progreso, señale los problemas y ofrezca vías de solución para ellos. Con tiempo y experiencia los estudiantes deben aprender a monitorizarse a ellos mismos, detectar los errores y responder en consecuencia. 

Además, estas estrategias mejoran la autonomía de los alumnos y dejan más recursos al profesor. Lo importante, señala Harry Fletcher-Wood, es introducirlas en el momento oportuno. Los pasos son los que hemos ido desgranando hasta esta entrada:

1. Tener claro lo que queremos que aprendan
2. Diseñar actividades que muestren lo que han aprendido
3. Que los alumnos sepan qué es lo mejor que se puede hacer con modelos de éxito
4. Desarrollar representaciones efectivas modeladas por el feedback

Dos estrategias para trabajar la coevaluación y la autoevaluación

Usando checklists

Muchos profesionales utilizan listas de chequeo para recordar las acciones más importantes, como los pilotos o los cirujanos (el propio Fletcher-Wood en 2016 publicó un artículo al respecto). Desarrollar listas de chequeo ayuda a los alumnos a identificar errores simples en su trabajo o el de sus compañeros. Un ejemplo de todo lo que debe incluir una actividad de matemáticas sería:

• Fecha y título
• Número de pregunta
• Unidades
• Decimales 
• Cálculos realizados

Al principio los alumnos pueden no tomar en serio estas listas, pero si se persevera con firmeza pueden convertirse en una herramienta útil que pueden desarrollar, con experiencia, los propios alumnos por sí mismos. Son útiles para lidiar con características superficiales o para recordar acciones que tomar, pero no sirven para mostrar realmente la calidad de lo que se evalúa.

Comparar con modelos

Esta estrategia ha sido desarrollada en una entrada anterior, pero el autor insiste en que se trata de la mejor manera de mostrar qué es la excelencia en una disciplina en concreto. El modelo supone una representación con la que contrastar lo que se ha hecho, detectar fortalezas y puntos de mejora.

Además de esto, es importante que nosotros mismos seamos modelo de cómo evaluar y dar feedback. Si queremos que nuestros alumnos sean constructivos al darse feedback entre ellos y a sí mismos, el mejor modelo lo tienen en nosotros y en nuestra forma de realizarlo en el día a día.

Conclusión

El capítulo no acaba aquí, pero viendo la longitud y complejidad de la entrada decidimos parar aquí. La próxima entrada estará dedicada a la última parte de este capítulo, y que atañe a un aspecto conflictivo de nuestra práctica docente, os esperamos:

¿Cómo calificar eficiente y eficazmente?

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