Parece obvio...
...que los alumnos y alumnos encontrarán de ayuda saber qué van a aprender y, sin embargo, compartir los objetivos del aprendizaje con los alumnos es algo poco frecuente en la mayoría de las aulas. Esta entrada revisa la importancia de las intenciones del aprendizaje y cuándo y cómo usarlas. Además, aporta argumentos a favor y en contra de las rúbricas para luego explicar diversas técnicas que podemos usar para compartir y comprender los criterios de éxito con nuestros estudiantes.
El autor cita a Mary Alice White, que en 1971 escribe: Una analogía que puede ayudar a comprender el punto de vista de un alumno a un adulto es imaginarse a una mismo en un barco navegando a través de un mar desconocido, hacia un destino desconocido. Un adulto estará desesperado por saber a dónde va. Un niño sólo sabe que va al colegio, y el objetivo nunca es obvio o comprensible para él. Rápidamente, para ese niño, la vida diaria en el barco se convierte en lo importante; no el viaje, no el destino.
Un ejemplo poderoso
Una buena demostración del poder que tiene entender lo que se supone que debe hacer uno es el estudio de White & Frederiksen en 1998 en 12 clases de ciencias en dos escualas urbanas de los Estados Unidos. Se trabajarán 7 módulos con contenidos de ciencias, al final de cada uno con una serie de actividades de evaluación. Seis clases dedicaron la evaluación a discutir qué les había gustado más de cada módulo, y sirvieron como el grupo control (porque, desgraciadamente, este tipo de evaluación no conlleva aprendizaje).
Otras seis clases utilizaron la evaluación reflexiva. A través de una serie de actividades individuales y en grupo pequeño, los profesores explicaron a los alumnos 9 criterios de evaluación, cada uno de los cuales calificado en una escala del 0 al 5. Al final de cada módulo, los alumnos de estas seis clases tenían que evaluarse a sí mismos de los 9 criterios. Para cada criterio, tenían que escribir un pequeño resumen mostrando qué aspectos de su trabajo eran la base de su calificación. Al final del módulo también, los alumnos presentaban su trabajo a la clase, y sus compañeros usaban estos criterios para darles feedback.
Los resultados de los dos grupos indican dos cosas. La primera, que las clases que usaron evaluación reflexiva aprendieron más que en el grupo control. Pero, sobre todo, que la diferencia entre los alumnos con peores resultados y los alumnos con mejores resultados había disminuido en un 66%. Es decir, la evaluación reflexiva había ayudado más a los alumnos con más dificultades.
En conclusión, asegurarse de que todos los alumnos saben qué es un trabajo de calidad (qué queremos de su trabajo, al fin y al cabo) tiene un impacto muy profundo en la disminución de la brecha entre los mejores y peores alumnos.
Peligros
En Estados Unidos es habitual que los profesores escriban en la pizarra los objetivos de aprendizaje, los alumnos los copien en sus cuadernos y todos ignoran lo que han escrito en los siguientes meses. Conocer el objetivo de aprendizaje no debe hacerse de una manera formulística, no basta con escribirlo. Hay que comprenderlo y concretarlo en las actividades que se van realizando.
Otro peligro radica en que es fácil distinguir un trabajo de calidad para alguien experto, pero muchas veces nuestros estudiantes simplemente no saben a qué nos referimos. Aquí es donde entran en acción las rúbricas, que bien construidas, permiten a los alumnos saber lo que significa en la práctica lo que es más importante y qué características y contenidos tiene ese trabajo de calidad que deseamos.
Por último, existe el peligro de confundir el objetivo de aprendizaje con el contexto del aprendizaje. La mejor forma de explicar esta confusión es traducir una tabla que el autor incorpora a esta parte, y que ejemplifica lo que quiere decir:
Objetivo de aprendizaje confuso
|
Objetivo de aprendizaje claro | Contexto de aprendizaje |
| Ser capaz de escribir instrucciones sobre cómo cambiar una rueda | Ser capaz de escribir instrucciones claras | Cambiar una rueda |
| Ser capaz de argumentar a favor y contra del suicidio asistido | Ser capaz de presentar argumentos a favor y en contra de proposiciones con gran carga emocional | Discutir sobre el suicidio asistido |
| Diseñar un experimento para saber qué condiciones de vida prefieren las polillas | Diseñar experimentos válidos para responder cuestiones científicas | Aprender el hábitat preferido de las polillas |
Las rúbricas
El autor explica que los estudios sobre las rúbricas no se enfocan en si mejoran el aprendizaje o no, sino que simplemente demuestran que hacen la calificación más consistente (es decir, que los profesores calificamos de manera más consistente).
El asunto de que las rúbricas mejoran el aprendizaje es peliagudo por diversas cuestiones. La primera es porque constituyen descripciones de calidad, y muchas veces son representaciones imperfectas de lo que queremos decir por calidad. Por ejemplo, un ítem de la rúbrica puede ser: contiene una descripción sostenida y concisa, y para algunos estudiantes sostenida quiere decir larga y concisa quiere decir corta. Otra razón es que las rúbricas se enfocan a la calificación más que a la mejora. No consideran el proceso sino el resultado. Y la tercera razón es que las rúbricas identifican aspectos de la calidad y los elevan a un estatus especial, porque sólo esos aspectos son mencionados y priorizados a expensas de otros.
Por tanto, las rúbricas tienen una papel evidente en ayudar a los alumnos a comprender lo que tienen que estar aprendiendo, pero es importante recordar que se trata de colecciones de criterios de éxito organizados en una cuadrícula. Es innegable, pese a todo lo expuesto, que suponen un buen modo de comunicar a los alumnos lo que deberían aprender y la base sobre la que se evaluará su trabajo.
Técnicas prácticas
1. Discusión sobre puntos fuertes y débiles
Consiste en mostrar varios ejemplos del trabajo de varios alumnos y alumnas, e implicarse en una discusión acerca de lo mejor y lo peor de cada trabajo en concreto. Luego podemos usar lo que ellos identifican como bueno para que ellos mismos construyan la rúbrica, bajo la supervisión del profesor que se asegura de que verdaderamente se identifican aquellos elementos significativos en la rúbrica elaborada.
2. Trabajos modelo
Una variante de la técnica anterior consiste en pedir a los estudiantes que redacten algo, luego recoger esas redacciones y darles una calificación provisional, sin escribir nada más. En la clase siguiente, los alumnos reciben sus trabajos junto a una copia de los tres mejores, y se les pide rehacer su trabajo. Luego se puede discutir con la clase qué cosas buenas tenían esos tres trabajos.
La idea de usar tres trabajos es que si se hace con uno, los alumnos se sentirán tentados a copiar literalmente ese trabajo. Enseñando tres se refuerza la idea de que hay diversos caminos para llegar a la excelencia.
En estas dos técnicas subyace la misma idea: ejemplificar el trabajo excelente y permitir a todos los alumnos que rehagan su tarea, trabajando intelectualmente para comparar el modelo con el suyo.
3. Lo que no debes escribir
Los estudiantes son, en general, mejores en descubrir los errores de los demás que los suyos propios. Esto puede usarse ampliando las dos técnicas anteriores con la comparación con ejemplos incorrectos, por supuesto sin que se conozca al autor (quizás incluso usando de cursos anteriores). Que los alumnos identifiquen lo que no deben hacer es igualmente importante y útil.
4. Firma diaria
Esta técnica es recomendada para Educación Infantil. Se prepara un papel continuo con los días de la semana y cada día los alumnos escriben su nombre en el día que corresponde. El viernes, cada alumno va con una pareja a esta hoja de firmas y eligen los cinco nombres mejor escritos. Así les ayude a mejorar su letra y a discutir sobre la calidad de su caligrafía desde el principio de su vida escolar.
Conclusión
Lo primero que nos enseña la evaluación formativa es la importancia de que todos tengamos claros los criterios de éxito. Qué vamos a aprender, qué es lo que debemos conseguir y cómo se va a plasmar eso en la práctica.
Para poder hacer eso, es importante usar el ejemplo, y discutir sobre la calidad de las elaboraciones de los propios alumnos para que en ellos se vaya formando una idea de a qué nos referimos cuando les pedimos un trabajo excelente. Hacer esto ayuda especialmente a los alumnos con más dificultades, que muchas veces simplemente no entienden qué es exactamente lo que les pedimos.
El tiempo de reflexión y discusión en clase sobre estos criterios constituye el camino privilegiado para hacerlos presentes y algo propio, incorporado a la noción del trabajo.
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