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Sobre la construcción de esquemas mentales y la evocación

Construcción de esquemas: experiencia y evocación 

Adaptado del blog de Tom Sherrington del 05/01/2020 aquí. Thanks for be as inspiring as generous, allowing me to traslate it into Spanish. 

¿Qué son los esquemas?

El aprendizaje es complicado, por lo que puede ser útil utilizar modelos conceptuales para ayudar a entenderlo y discutirlo. Un concepto clave, extraído de la teoría de la carga cognitiva de Sweller, es la idea de que organizamos las ideas, el conocimiento, las cosas que aprendemos en patrones de información conectados llamados esquemas. Ya hablamos de esto en esta entrada.


Es importante tener en cuenta que cualquier modelo es una simplificación deliberada, pero se supone que la gente puede y quiere volver a la complejidad del mundo real.  


De manera similar, "recordar" es una etiqueta para un amplio conjunto de procesos que implican recurrir a nuestra memoria de las cosas que conocemos o hemos experimentado; no sólo significa el simple acto de la recuperación consciente de hechos.  Como D.T. Willingham explica magníficamente en su libro Why Don't Students Like School, la comprensión es recordar "disfrazadamente". Así que "recordar" incluye procesos sobre el pensamiento y la comprensión.

Con esto en mente, es realmente importante que cuando hablemos de la enseñanza desglosando las cosas en trozos o discutamos las prácticas de evocación, siempre consideremos que la información y las ideas llegan y se forman de manera compleja en forma de esquemas. Es importante eliminar la visión demasiado reductora de la memoria en términos de entradas y salidas de conocimientos simples (por ejemplo, listas de números).

Añadiendo más elementos: la metacognición

Además de esto, hay preguntas sobre el papel de los estudiantes en relación con el aprendizaje; ayudándoles a determinar sus propias metas y problemas de aprendizaje como parte de la construcción del metacognición y la autorregulación. En última instancia, los estudiantes necesitan aprender a evaluar su conocimiento ellos mismos, construyendo y evaluando generativamente lo que saben y lo que no saben, y aprendiendo a explorar un dominio de conocimiento con una meta propia.

Cuando los estudiantes tienen falta de conocimiento, puede haber todo tipo de razones subyacentes:
  • Lagunas en la experiencia: exposición insuficiente a situaciones, fenómenos, eventos, lugares, de modo que las ideas abstractas no pueden arraigarse firmemente en un esquema y no se comprenden o se olvidan rápidamente.
  • Lagunas en la memoria (incluyendo lagunas en la comprensión): es decir, saber cómo se conectan las ideas. No tener el conocimiento previo, o no haber almacenado ese conocimiento en la memoria.
  • Lagunas en la confianza y la fluidez: el conocimiento no ha sido sometido a una práctica suficientemente intensa o variada, de tal manera que los estudiantes son continuamente dubitativos y olvidadizos o propensos a errores.
  • Esquema limitado o defectuoso: el conocimiento se ha dispuesto en un esquema que contiene conceptos erróneos, impidiendo a los estudiantes conectar y por tanto dar sentido a la nueva información.
En casi todas las situaciones que Tom Sherrington encuentra que los estudiantes tienen dificultades, es posible profundizar para encontrar que una o más de estas razones explican el problema.  De una manera u otra, todo se reduce a que no saben algo que necesitan saber.

Sin embargo, el conocimiento experimental y tácito no puede ser impartido: se trata de proporcionar oportunidades para que se obtenga. El conocimiento formal, declarativo y de procedimiento generalmente requiere una enseñanza instructiva sólida, especialmente cuando se es novato. Pero puede ser obtenido de la lectura y otras formas de aprendizaje, seguidas de mucha práctica.  Nunca se practica demasiado en esto de aprender.

Utilizando los esquemas en las prácticas de evocación

Pero el todo es mayor que la suma de las partes. Hay un esquema que se teje con muchas partes, ninguna de las cuales tiene pleno sentido sin las otras. Si vamos a tener éxito en abordar las brechas de aprendizaje de los estudiantes, nuestros enfoques tienen que tener la riqueza que garantice que esto sucede.  Las pruebas, por supuesto, pueden desempeñar un papel en el apoyo de la fluidez y el recuerdo de algunos conocimientos fácticos.  Pero sobre todo, si los estudiantes:
  • se les pide que practiquen explicando algo verbalmente en parejas
  • tienen que manipular un aparato usando sus conocimientos para demostrar un fenómeno o tomar algunas medidas
  • tienen que cerrar sus libros y entablar un diálogo de memoria usando el lenguaje que han aprendido
  • tienen que producir una línea de tiempo o un plan de ensayo que explique cómo se desarrolla un personaje de la novela a medida que la historia progresa
  • participar en un intercambio de preguntas elaboradas y elaboradas en parejas, ideando e intercambiando preguntas y respuestas
Todo esto podrán ser experiencias prácticas de evocación mucho más ricas. De esta manera el recuerdo toma muchas formas. Como son más técnicas complejas, menos fáciles de definir y controlar, más "desordenadas", más difíciles de dar una retroalimentación precisa... probablemente se va a profundizar más de lo que puede hacerlo un examen diario producido por el profesor por la misma razón que son más complejos, vinculando más ideas entre sí. 

Para algunos estudiantes, un énfasis excesivo en los exámenes puede ser un fallo continuo porque su base de experiencia o de conocimiento no es adecuada o no pueden aplicar el conocimiento en nuevos contextos debido a la falta de práctica.

Las soluciones residen en la planificación de un currículo rico en experiencias pero con un fuerte enfoque de instrucción directa (ambas cosas NO son incompatibles); y sólidos procesos de evaluación formativa donde las condiciones de la práctica son variadas, abarcando formas simples y complejas, y donde los estudiantes están aprendiendo a evaluar sus conocimientos por sí mismos.  Es importante que no utilicemos modelos simplificados de aprendizaje para alimentar políticas reductoras, asumiendo que esta complejidad está siempre presente en el aula.

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