Herramientas para una práctica docente guiada por la evidencia (EBE). Introducción y Dimensión 1: comprendiendo el contenido
Herramientas basadas en la evidencia
Os presentamos un resumen extenso del documento que la consultora británica “Evidence Based Education” publicó hace unas semanas en su página web. Se trata de una revisión de las pruebas científicas que apuntan a la mejor forma de enseñar y aprender, y por ello lo presentamos en el blog. Podéis consultar el documento original aquí.
Los autores del mismo se proponen identificar, revisar y luego resumir las mejores evidencias disponibles, extraídas tanto de revisiones académicas como de marcos conceptuales propuestos. Se trata de hablar sobre qué prácticas, habilidades, conocimientos y comportamientos de los profesores son importantes para el aprendizaje de sus estudiantes. Y así, a su vez, qué es lo que la evidencia sugiere que es importante para el aprendizaje de los docentes.
Tanto para este documento como para el blog, un paso importante para el futuro desarrollo de herramientas simples y efectivas es ayudar a los docentes a comprender verdaderamente las evidencias de una manera que las haga factibles, y así hacerlas operativas.
Como ya hemos hablado recientemente (ver entrada sobre el artículo de Gert Biesta), lo que se tiene es un consenso dentro de la investigación existente sobre qué elementos de la enseñanza valen la pena como docentes. Simultáneamente, también sabemos que la base de pruebas es limitada; por ejemplo, hay un predominio de los estudios correlacionales sobre los que hacen fuertes afirmaciones causales, algo que es necesario explicar brevemente.
Gran parte de la investigación disponible se basa en estudios correlacionales; en ellos se miden las relaciones entre dos variables. Aunque son interesantes, las conclusiones que se extraen de ellos son limitadas. No podemos decir si las dos tienen una relación causal - ¿X causa Y, o Y causa X? O podría haber una tercera variable, Z? Por lo tanto, aunque podemos encontrar una correlación positiva entre una práctica de enseñanza y los resultados de los estudiantes, no sabemos si la práctica causó el resultado o si fue otra cosa. Esto lo hemos comentado también hablando del Aprendizaje Visible de John Hattie en esta entrada.
Por todo lo comentado anteriormente, no tenemos todavía un modelo de enseñanza en el aula conceptualmente claro y empíricamente bien validado que haga explícito cómo es una buena práctica docente. Este modelo tendría en cuenta las diferencias de edad y otras características de los alumnos. Tendría en cuenta las materias - o incluso los temas - que se enseñan, y las características relevantes del contexto o la escuela.
Tampoco tenemos un modelo de currículo para el aprendizaje profesional de los docentes que establezca lo que necesitamos aprender para convertirse en mejores profesionales, de acuerdo con su perfil actual de fortalezas y debilidades y el contexto en el que trabajan.
Así que dar una definición precisa y útil parece ser imposible, pero, a pesar de ello, generalmente sabemos algo sobre los pasos que conducen a la pericia en la docencia. Y esto suele significar descomponer la compleja actividad en componentes y ejercicios, aclarando, y luego practicándolos con la orientación adecuada hasta que son fluidas y competentes, e integrando esas técnicas aisladas en el complejo y misterioso conjunto (Ericsson, 2009).
El punto de partida para esto es identificar los mejores elementos de la práctica docente que surgen de la investigación existente y luego tratar de mejorar cada uno de ellos en forma aislada. Esto no implica que pensemos que la enseñanza en el aula pueda reducirse a un conjunto de técnicas aisladas; sólo que nuestra mejor apuesta para aprender a ser un mejor profesor es trabajar en competencias específicas y fundamentales, una a una.
Finalmente, el objetivo de este documento es ayudar a los profesores a tomar mejores decisiones sobre lo que pueden hacer para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Sabemos que, al igual que con otros tipos de aprendizaje, el aprendizaje profesional de los maestros es más eficaz cuando el contenido y las actividades se orientan a ser apropiados para las necesidades y las capacidades existentes del alumno (Creemers et al., 2013).
De ello se desprende que la respuesta a la pregunta "¿En qué puedo centrarme mejor para mejorar?" probablemente sea diferente para cada profesor. El objetivo de este modelo es que pueda ser utilizado para ayudar a los docentes a tomar decisiones más individualizadas y basadas en la evidencia sobre cómo dedicar una cantidad limitada de tiempo al desarrollo profesional para obtener el mayor rendimiento (respecto al tiempo utilizado) en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
Dimensiones del modelo de práctica docente basada en evidencias:
Según las pruebas que tenemos, lo mejor que puedes hacer los docentes es:
1. Entender el contenido que están enseñando y cómo se aprende este contenido.
2. Crear un ambiente adecuado para el aprendizaje.
3. Gestionar el aula para maximizar la oportunidad de aprender.
4. Presentar el contenido, las actividades y las interacciones de manera que activan el pensamiento.
Para cada una de estas cuatro dimensiones o características, el modelo la divide en un conjunto de elementos. Un "elemento" aquí se define como algo en lo que puede valer la pena invertir tiempo y esfuerzo para trabajar. Puede captar una habilidad, técnica o área de conocimiento específica que los buenos docentes parecen tener: lo que hemos llamado una "competencia". Pero en algunos casos, el elemento puede ser más un indicador ambiental que de comportamiento. Por ejemplo, los indicadores del clima o las relaciones en el aula pueden no señalar un comportamiento o competencia particular del maestro, pero pueden capturar un aspecto de la su enseñanza. No se especifican los comportamientos o acciones precisos que un profesor debe hacer, pero los objetivos y los criterios de éxito para su aprendizaje están claros.
Los autores puntualizan que la palabra "competencia" lleva un desafortunado pasado en determinados contextos, ya sea por estar asociada a modelos de ránkings por rendición de cuentas (más propio del mundo anglosajón que del nuestro), o por denotar aptitudes excesivamente generalizadas que supuestamente son transferibles entre dominios; ninguna de las dos cosas forma parte de nuestro significado previsto.
Los propios autores reconocen que hay un grado de arbitrariedad en este modelo. Las cuatro dimensiones se superponen en algunas áreas y sus límites son discutibles. La mayoría de los elementos podrían dividirse aún más en filamentos más pequeños, que podrían ser conceptualmente más puros y facilitar la práctica o el aprendizaje para mejorarlos; esto también multiplicaría la complejidad del modelo. Hay que empezar en algún lugar, pero algunas de estas decisiones se revisarán a medida que se tenga más experiencia en el trabajo con el modelo.
Otro desafío es la tensión entre querer un modelo genérico, que capte algunos principios universales de la docencia excelente, y reconocer que las manifestaciones de ésta a través de las edades, los contextos y las materias parecen muy diversas. Los principios genéricos son útiles e importantes (y están respaldados por pruebas), en parte porque los docentes necesitamos comprender los principios de cómo y por qué las diferentes técnicas son eficaces y cuándo desplegarlas. No obstante, es importante recordar que la mayoría de estos elementos se verán muy diferentes en diferentes aulas, y su importancia relativa también variará.
Teniendo en cuenta estas advertencias, pasamos a presentar la visión general de cada dimensión y una descripción más detallada y centrada en la práctica de sus diferentes elementos, lo que significa exactamente cada uno y las pruebas que lo sustentan.
Dimensión 1: Comprendiendo el contenido
Elemento 1.1 Tener un conocimiento profundo y fluido y una comprensión flexible del contenido que se está enseñando
El primer elemento de la Dimensión 1 es esencialmente el conocimiento profundo y conectado del contenido. Los docentes necesitan saber cómo se relacionan las diferentes ideas en el tema. Necesitan haber pensado y tener buenas respuestas a los tipos de preguntas de "¿Por qué?" y "¿Qué pasaría si...?" que los estudiantes pueden hacer y que los propios profesores deberían hacer para promover el pensamiento conectado y de orden superior.
Deberían ser capaces de resolver los tipos de problemas que deben ayudar a los estudiantes a resolver, y producir respuestas modelo que exhiban las habilidades y el conocimiento que necesitan que sus estudiantes aprendan, sin errores. También se podría incluir, bajo el título de conocimiento de contenido, el conocimiento teórico de los procesos cognitivos que explican cuáles son las mejores maneras de aprender.
Elemento 1.2 Conocimiento de los requisitos de una buena secuenciación del plan de estudios y las relaciones con el contenido y las ideas que se está enseñando
Un segundo aspecto nos lleva de lo que normalmente se clasifica como "conocimiento del contenido" (content knowledge) a "conocimiento pedagógico del contenido" (pedagogical content knowledge). Esta distinción fue hecha originalmente por Shulman (1986; véase también Ball et al., 2008), aunque desde entonces se han ofrecido una serie de interpretaciones diferentes de la PCK. Este aspecto del PCK implica conocer y ser capaz de explicar las dependencias y conexiones entre las diferentes partes del temario y, por lo tanto, los requisitos para su secuenciación.
Si se quiere que los estudiantes aprendan un tema específico, ¿qué conocimientos y habilidades deben tener ya para permitir este nuevo aprendizaje? Si un estudiante está teniendo dificultades con una idea o técnica particular, ¿qué tipo de lagunas en el conocimiento de base podría ser la explicación? Para cada nueva idea, ¿qué conexiones deben hacer los estudiantes con los conocimientos previos?
Elemento 1.3 Conocimiento de las mejores actividades curriculares y formas de evaluar; su potencial diagnóstico y didáctico. Incluye generar explicaciones variadas y múltiples representaciones / analogías / ejemplos para las ideas que se enseñan
El tercer elemento de esta dimensión es el conocimiento de las actividades, y de las explicaciones, modelos, analogías, representaciones y ejemplos estándar para explicar y transmitir las ideas difíciles. La experiencia en la enseñanza de un tema particular requiere tener un repertorio de actividades apropiadas, pero
en particular, comprender "el potencial didáctico y de diagnóstico de las tareas, sus exigencias cognitivas y el conocimiento previo que implícitamente requieren" (Baumert & Kunter, 2013).
Como ocurre con todos estos elementos de conocimiento del contenido, es probable que esta experiencia sea muy específica del tema: el mismo profesor de geografía puede ser fácilmente capaz de identificar grandes recursos para enseñar las habilidades de los mapas, pero tiene un repertorio mucho menos rico para la glaciación, por ejemplo.
Al presentar ideas abstractas, es esencial utilizar analogías, modelos y representaciones para ayudar a los alumnos a visualizar los conceptos y relacionarlos con lo que ya saben. Por ejemplo, el modelo de la pelota y el palo en química representa las moléculas de una manera concreta y visual que facilita la comprensión de por qué los átomos se unen de maneras particulares. Es una forma efectiva de introducir las ideas, pero por supuesto no es realmente cierto, y tiene que ser revisado a medida que la comprensión de los estudiantes se hace más avanzada.
Necesitamos tener más de una forma de explicar o presentar la idea, y múltiples ejemplos y no ejemplos (idealmente adaptados a la idea errónea o brecha particular del estudiante), de modo que puedan seguir adelante hasta que el estudiante lo consiga.
El punto clave de estas explicaciones, modelos, analogías, representaciones y ejemplos es que forman parte del conocimiento del contenido pedagógico del profesor. En muchos sistemas, se espera que los profesores aprendan esto en el trabajo, a través del ensayo y error, la experiencia, la intuición y el intercambio ad hoc. Pero este conocimiento también puede ser enseñado explícitamente. Los docentes deben tener acceso a grandes materiales, en lugar de que se espere que busquen o creen los suyos propios.
Elemento 1.4 Conocimiento de las estrategias más comunes empleadas por los alumnos, conceptos erróneos y puntos de conflicto en relación con el contenido que se está enseñando
Nuestro cuarto y último elemento es el conocimiento del pensamiento de los estudiantes y, en particular, los conceptos erróneos, los errores típicos y los tipos de estrategias que los estudiantes exhiben. Las ideas erróneas de los estudiantes sobre ideas particulares son predecibles e inevitables. Debemos diseñan presentaciones y actividades de aprendizaje para anticipar y abordar estos conceptos erróneos de forma directa y explícita, tanto exponiendo y desafiando el concepto erróneo como presentando la concepción correcta de forma clara y directa.
Evidencias de esta primera dimensión
La evidencia de la importancia del conocimiento de contenido "puro" está un poco mezclada y conceptualmente algo confusa. Muchos estudios que han buscado relaciones entre las calificaciones de los profesores o el conocimiento de materias avanzadas y los logros de aprendizaje no las han encontrado de forma consistente (Wayne & Youngs, 2003).
No obstante, muchos estudios han demostrado que las mediciones de los conocimientos de los profesores y la comprensión conceptual del contenido específico que enseñan tienen cierto poder de predicción para el aprendizaje de sus estudiantes (Baumert y otros, 2010; Hill y otros, 2005; Hill y Charalambous, 2012; Lynch y otros, 2019; Sadler y otros, 2013). Estas relaciones son generalmente modestas, probablemente no lineales y la evidencia existente puede limitarse a temas, edades o materias particulares. Por ejemplo, Hill y otros (2005) encontraron
esa variación en el extremo inferior de su escala de "Conocimiento del contenido para la enseñanza" (CKT) estaba relacionada con la eficacia, pero para la mayoría de los profesores, cuyo conocimiento del contenido era por lo menos adecuado, no había ningún beneficio adicional en el aumento de la CKT.
También hay algunas pruebas de que los programas de capacitación diseñados para mejorar el conocimiento de los contenidos de los maestros pueden dar lugar a un mejor aprendizaje de los estudiantes, aunque una vez más las conclusiones son contradictorias (Baumert y otros, 2010; Lynch y otros, 2019; Timperley y otros, 2007). Muchos de los estudios disponibles han utilizado el contenido de las matemáticas, por lo que la generalización a otras asignaturas no está clara, aunque Kaiser y König (2019) dan ejemplos de pruebas de otras asignaturas. Metzler y Woessmann (2012) aportan pruebas de la importancia del conocimiento de la asignatura para los profesores de Y6 en el Perú.
Existe un amplio apoyo al papel del pedagogical content knowledge de los profesores (véase Baumert et al., 2010; Kaiser y König, 2019 para las revisiones) aunque, una vez más, gran parte de él procede de las matemáticas y las ciencias, y diferentes estudios ponen en práctica el PCK de diferentes maneras. Un marco que identifica específicamente el PCK relacionado con el plan de estudios y la planificación de lecciones, y que proporciona evidencia de su importancia, proviene del proyecto TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics, Blömeke et al., 2016).
La capacidad de anticipar, identificar y abordar las ideas erróneas de los estudiantes es una característica de varios modelos de eficacia de la enseñanza (por ejemplo, la calidad matemática de la enseñanza de Hill y otros, o el marco de la carrera profesional temprana de Inglaterra) y está respaldada por una serie de pruebas (por ejemplo, Baumert y otros, 2010; Blömeke y otros, 2016; Hill y otros, 2005; Hill y Chin, 2018). También se ha afirmado que es importante para los profesores comprender cómo los alumnos "novatos" ven el mundo de manera diferente a los "expertos" (por ejemplo, van Merriënboer y otros, 2006), así como la comprensión de cómo los "conceptos umbral" - ideas clave en una disciplina que actúan como un portal hacia nuevas formas de pensamiento y comprensión - puede abrir nuevas perspectivas o ser barreras "problemáticas" (Meyer & Land, 2005). Sin embargo, el apoyo empírico directo del valor de cualquier tipo específico de conocimiento del profesor sobre los conceptos del umbral es menos claro. Los enfoques basados en pruebas para abordar los conceptos erróneos incluyen cuestionarlos o simplemente hacer hincapié en la concepción "científica" (Braasch et al., 2013).
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