RT: ¿Cómo planificar una sesión, cuando queremos que aprendan tanto en tan poco tiempo?

¿Cómo podemos planificar una sesión, cuando queremos que nuestros estudiantes aprendan tanto, en tan poco tiempo?

El problema

Hay tanto que enseñar, y no tiempo suficiente para hacerlo. No podemos responder al aprendizaje de los estudiantes hasta que no estemos seguro de lo que es más importante.

La evidencia

Tres cuerpos de evidencias apuntan a una conclusión similar: un mayor foco en cada sesión nos permitirá ser mucho más receptivos a las necesidades de nuestros estudiantes. Para ello:

1. Elige un foco específico

Dice Willingham: el mejor barómetro para planificar cualquier sesión es ¿En qué les hará pensar a mis alumnos? 

Harry Fletcher-Wood se pregunta si hacer las sesiones divertidas se ha convertido en una distracción que no ayuda. Variar las tareas es bueno e importante, pero si no se diseñan bien la atención de los alumnas va a la tarea y no al contenido, que es lo que valoramos. Por ejemplo, elaborar un perfil de una red social de un personaje histórico puede ser un método excelente para profundizar en él, pero sin evaluación formativa es posible que algunos alumnos estén tan imbuidos en la red social que no aprendan nada del personaje en cuestión.

Por tanto, es bueno que revisemos cada sesión en cuanto a aquello sobre lo que el estudiante va a pensar. Si nos enfocamos en el pensamiento sobre el significado de las ideas más importantes, evitaremos la distracción con tareas irrelevantes.

La práctica deliberada necesita objetivos bien definidos y específicos, que permitan mejorar una cosa cada vez. Siguiendo a Dylan Wiliam (2011), el autor propone considerar el objetivo y el contexto por separado, por ejemplo: como objetivo, escribir una carta; como contexto, expresar los sentimientos de Romeo hacia Julieta.

2. Enfócate en enseñar tu materia

Por supuesto que deseamos que nuestros alumnos y alumnas sean creativos, tengan pensamiento crítico y todo eso, pero citando a Coe et al., 2014, página 23:

Los docentes que son confrontados con la baja motivación de sus alumnos pueden interpretar esto como la causa de su propia insatisfacción y  escasa motivación; y por ello pueden asumir que es necesario y posible trabajar la motivación de sus alumnos con más dificultades antes de intentar enseñarles nada. De hecho, las evidencias (abundantes a lo largo del blog) demuestran que nunca se incrementa la motivación de este modo. Lo que pasa es que la baja motivación de los que tienen más dificultades es lógica. Pero cuando estos alumnos empiezan a aprender, a conseguir sus objetivos, entonces es cuando su motivación aumenta. Añadimos nosotros: la motivación potente es posterior al aprendizaje. Cuando se aprende a tocar un instrumento, la motivación de verdad ocurre cuando se escucha la primera canción que uno produce.

La percepción de la auto-eficacia y las propias posibilidades de éxito es específica a cada materia, una alumna puede ser buenísima en matemáticas y desempeñarse peor en geografía. Pero siempre podemos apoyar a nuestros alumnos a conseguir sus objetivos académicos, si reconocemos y reflexionamos acerca de lo que van consiguiendo.

Por tanto, queremos ayudar a nuestros estudiantes a ganar sabiduría y madurez, pero es mejor si lo hacemos enfocándonos en nuestra propia materia, compartiendo los éxitos de cada uno.

3. Planifica con la carga cognitiva

Ya dedicamos una entrada bastante extensa a la importancia de la carga cognitiva, y la manera en que esta teoría explicas cómo funciona la memoria mediante creación de esquemas mentales en el largo plazo. Recordamos que, según sus autores, si la tarea es demasiado compleja, su memoria de trabajo no tendrá capacidad suficiente para resolver el problema y a la vez recordar las ideas esenciales.

Sweller, van Merriënboer y Paas (1998) nos ofrecen un marco que nos puede ayudar en la planificación:

• Carga cognitiva intrínseca: se refiere al desafío de aprender ideas complicadas. Los datos individuales pueden ser aprendidos por separado, y por tanto tienen una carga intrínseca baja. Por ejemplo, se puede recordar que en la tabla periódica Fe significa hierro sin tener que recordar que Cu es cobre. Elaborar un texto con vocabulario específico suele requerir de muchos conocimientos de gramática, ortografía y del contenido en cuestión, y por tanto tiene una carga intrínseca elevada. La selección por tanto debe ser cuidadosa para no planificar muchas actividades de alta carga cognitiva en la misma sesión.

• Carga cognitiva extrínseca: se refiere a la capacidad perdida por la ejecución de la tarea que satura a la memoria de trabajo pero no lleva nada al aprendizaje a largo plazo. Por ejemplo: dividir la atención en dos fuentes de información simultánea que hay que seguir a la vez, la redundancia de información que no aporta nada reduce significativamente la retención en el largo plazo; y el efecto de la experiencia: cuanto más experto, menos ejemplos resueltos necesitas.

• Carga cognitiva germana: es aquella que contribuye a la formación de memoria en el largo plazo pero inicialmente reduce el desempeño. Por ejemplo, el efecto de espaciar el estudio funciona así, porque el esfuerzo de la memoria por "rescatar" la información es poco efectivo pero cuando sucede refuerza muchísimo el recuerdo de esta información a largo plazo.

Por tanto: elige cuidadosamente la carga cognitiva intrínseca de cada sesión, elimina la extrínseca cuando sea posible, e incrementa la germana añadiendo desafíos puntuales y de baja exigencia (sin mucha presión para el alumno). Y sobre todo, permanece atento a la investigación en este campo, que avanza a buen ritmo y es muy interesante.

¿Cómo llevarlo a la práctica?

Los docentes receptivos enfocan cada sesión en un único propósito, 

1. Diciendo un sólo foco para la sesión e identificando:

• ¿Qué es esencial?
• ¿Qué apoya a este foco?
• ¿Qué es opcional?

2. Asegurándose que cada tarea se enfoca en el pensamiento y la construcción de modelos mentales por parte del alumno:

• Identificando qué tareas enfocan el pensamiento del alumno
• Minimizando la carga extrínseca
• Introduciendo la carga germana

Un ejemplo práctico

Cuando empezamos a trabajar las redes tróficas, podemos planificar como lo hemos hecho hasta ahora: que cojan una cartulina y recorten fotos de revistas sobre los animales y plantas de la red y luego relacionen entre ellos quién se come a quién. Sin embargo, los objetivos propuestos iniciales eran estos:

- Recordar el significado de: productores, consumidores, depredador y presa.

- Localizar organismos en una red trófica.

En este sencillo ejemplo vemos dos problemas: el primero, que los objetivos no son objetivos, sino actividades. Y segundo, que no se han hecho. Se ha trabajado de una forma activa, pero no de acuerdo a lo planificado. Además de eso, no esperamos que nuestros alumnos expliquen esto en cualquier red trófica del planeta, sino por ejemplo en un bosque mediterráneo.

Por tanto podemos pensar en objetivos más concretos:

- Explicar la transferencia de energía en la red trófica de un bosque mediterráneo

- Explicar la interdependencia dentro de la red trófica de un bosque mediterráneo

Esos son los objetivos críticos de la sesión. Evidentemente, para alcanzarlos necesitaremos unos conocimientos previos, que son los que definimos al principio: saber lo que son los productores, consumidores, depredadores y presas; y localizar organismos en la red trófica. Pueden ser buenas actividades previas para activar los conocimientos previos, pero no son objetivos en ningún caso.

Con este pequeño ejercicio hemos formulado dos objetivos principales que son específicos y manejables, y más desafiantes y por ello con mayor carga intrínseca. 

El siguiente paso es eliminar la carga extrínseca. Para ello, podemos modelar con un ejercicio resuelto o un ejemplo cómo podemos explicar la transferencia de energía y la interdependencia. Para ello usamos representaciones, como vimos en la entrada anterior: gráficas, imágenes, etc. También eliminamos información innecesaria, como etiquetas de las imágenes, que puedas desviar la atención.

Finalmente, podemos añadir carga germana con retos adicionales que desafíen a los alumnos inicialmente, pero que incrementen las posibilidades de recordar las ideas principales. Por ejemplo podemos iniciar la sesión con un test (sin presión) para saber lo que conocen previamente, y usar ese misto test dos semanas después de la sesión. Otra opción para incrementar la carga germana es, después de estudiar el bosque mediterránea, pedirles que hagan lo mismo con un bosque tropical o un ecosistema marino.

Un poco de variación

Finalmente, el autor insiste en que el esquema no puede ni debe ser fijo. Aunque las actividades creativas son más potentes una vez que los estudiantes saben, a veces hay que desviarse de la sesión planificada. A veces es simplemente porque nuestros alumnos y alumnas lo necesitan, y porque introduce temas nuevos o recuerda temas antiguos. También puede ser que la sesión se dedique a temas sociales o de clima de la clase. No es problema, lo importante es convencernos de que no podemos tener muchos objetivos distintos para una sesión, y que al focalizarnos en uno seremos mucho más receptivos al aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.

Conclusión

Camuflar el aprendizaje con actividades divertidas no engancha a los estudiantes a la materia; establecer objetivos específicos, propios de la materia, hace las sesiones más fáciles de planificar y más productivas para los alumnos. Según Loughran, Berry y Mulhall: el profesor experto es el que elige y usa un procedimiento de enseñanza particular, en un momento particular y por una razón particular.

Os esperamos en la siguiente entrada para responder a la tercera pregunta que nos plantea Harry Fletchet-Wood:

¿Cómo mostrar a los alumnos qué es el éxito?

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