En el fondo, todos queremos sentir que "pertenecemos"
Cuando un alumno o alumna entra en la "sociedad" de una escuela, y un aula, su necesidad social primaria es la de pertenencia. Un niño tiene muchas necesidades, por supuesto, pero primariamente se refiere a si encajará, si se relacionará adecuadamente, será aceptado...
Dreikurs et al. (1982), al que ya citamos en la entrada anterior, argumentan que todos los comportamientos que hemos intentado afrontar en este libro son intentos del niño para pertenecer a su grupo de iguales; no es sólo (o meramente) "mala" conducta. En este sentido, se trata también de una conducta compensatoria. Tenéis un resumen del propio Bill Rogers pinchando aquí.
Adler y Dreikrus también sugieren que existe una inteligencia o lógica privada, que no es más que una razón equivocada en la que un individuo resuelve sus problemas en su interior. Esta persona se explica su propia experiencia de manera que justifica su conducta.
Es decir, que según estos investigadores, existe un objetivo oculto que explica la conducta del niño, y que suele tener relación con su pertenencia al grupo. De una manera más o menos explícita, creo personalmente que la mayoría de los docentes hemos pensado esto alguna vez: que son llamadas de atención que tratan de compensar algún tipo de inseguridad o déficit (de afecto, por ejemplo).
Dreikurs sigue insistiendo en que el niño siempre es consciente de ese objetivo: "Siempre que desglosamos sus objetivos, el alumno acaba reconociendo el propósito de su conducta". Cuando los objetivos son equivocados, se expresan característicamente en patrones de conductas de llamadas de atención o búsqueda de poder. Estas conductas son el modo que el niño o niña ha descubierto su expresión para ganar status o significancia. Además, surgen por auto-evaluaciones engañosas en la que el niño piensa que puede ganar atención o poder, incluso de forma inadaptada. En este sentido, los posibles objetivos erróneos más frecuentes son:
Adler y Dreikrus también sugieren que existe una inteligencia o lógica privada, que no es más que una razón equivocada en la que un individuo resuelve sus problemas en su interior. Esta persona se explica su propia experiencia de manera que justifica su conducta.
Es decir, que según estos investigadores, existe un objetivo oculto que explica la conducta del niño, y que suele tener relación con su pertenencia al grupo. De una manera más o menos explícita, creo personalmente que la mayoría de los docentes hemos pensado esto alguna vez: que son llamadas de atención que tratan de compensar algún tipo de inseguridad o déficit (de afecto, por ejemplo).
Dreikurs sigue insistiendo en que el niño siempre es consciente de ese objetivo: "Siempre que desglosamos sus objetivos, el alumno acaba reconociendo el propósito de su conducta". Cuando los objetivos son equivocados, se expresan característicamente en patrones de conductas de llamadas de atención o búsqueda de poder. Estas conductas son el modo que el niño o niña ha descubierto su expresión para ganar status o significancia. Además, surgen por auto-evaluaciones engañosas en la que el niño piensa que puede ganar atención o poder, incluso de forma inadaptada. En este sentido, los posibles objetivos erróneos más frecuentes son:
- ganar atención (para mí)
- ganar poder (aunque sea negativo o confrontando)
- buscar venganza o "justicia" (lo que me han hecho lo hago yo)
- mostrar inadecuación o inadaptación (real o asumida)
Todos estas ideas son especialmente importante cuando trabajamos con los alumnos individualmente.
Permitiendo a los estudiantes comprender los objetivos de su conducta
Siguiendo con Dreikurs, éste propone una aproximación diseñada para ayudar y apoyar al los alumnos y alumnas entender por qué se están comportando de la manera en que lo están haciendo. Requiere una aproximación de consejero ("counselling approach") que utilice preguntas particulares dirigidas a aumentar la conciencia del alumno sobre el posible objetivo de su conducta. Esta aproximación debe hacerse discreta e individualmente, con un profesor o profesora que tenga una relación positiva con el alumno para conseguir esto fuera del contexto de la clase.
La primera pregunta aumenta la consciencia del alumno sobre su comportamiento específico a través de una pregunta abierta: ¿Sabes por qué...? Necesitamos ser específicos sobre la conducta actual: ¿Sabes por qué gritas habitualmente en clase? ¿Sabes por qué estabas molestando a tu compañera?. La mayoría de los estudiantes responderán de forma no verbal: encogiendo los hombros, sonriendo, alguna veces dirán "No". Hay que permitir un tiempo de silencio, aunque sea un poco incómodo. Luego se puede mostrar al alumno, imitándolo, a lo que nos referimos exactamente, para que vea desde fuera.
A continuación, el docente sugiere lo que él o ella creen que es el objetivo oculto: "Me gustaría decirte lo que yo creo...", "¿Puedo decirte lo que creo yo de la razón por la que molestas a tu compañera? Estas preguntas anticipan que desglosaremos al alumno sus objetivos ocultos. Aquí el autor advierte: No debemos confrontar al alumno con una acusación del tipo: "Lo haces para ganar atención", porque se resentirá y lo negará. Debe ser expresada a modo de sugerencia, dando toda la libertad para que se afirme o se niegue.
Si el alumno responde "No" a nuestra sugerencia, hacemos otra. Si la respuesta es "Quizás" es que estamos consiguiendo algo. Algunos directamente dicen "Sí" porque existe una pulsión importante para ser auténtico, siempre que el profesor sea una persona de referencia positiva para el alumno. Sin embargo, la mayor parte de las veces lo que aparece es lo que Dreikurs llama el "reflejo de reconocimiento". Muchas veces es no verbal: una sonrisa, recolocarse en el sitio. Un ejemplo:
"¿Podría ser que cuando lanzas objetos en clase estás tratando de mostrar a tu profesor (y a Bill Rogers como mentor de ese profesor) que puedes hacer lo que quieras y que no podemos impedirlo? Él sonrió y me miró complacido, sin decir sí o no. Este lenguaje no verbal estaba indicando que la pregunta había tocado algo de su conciencia." Este comportamiento es una respuesta o patrón aprendido (también en casa) que le permite, en su lógica privada, conseguir su objetivo.
Tanto Bill Rogers como nosotros nunca diríamos que un alumno es malo por tener sentimientos de ira. La ira no es buena o mala, es un sentimiento, es cómo hemos aprendido a reaccionar cuando sentimos frustración. Lo importante es la manifestación de esa ira en los contextos sociales y privados.
Puede ser de ayuda aclarar al alumno que ha aprendido a comportarse así en el colegio. En algún momento, en algún lugar, de alguna manera, eligió comportarse así y fue su mecanismo de lograr su objetivo. Ahora, sigue eligiendo comportarse igual. También haríamos bien en admitirle que no podemos hacer que aprenda, de hecho, no podemos hacer que haga nada. Sólo él puede hacer algo por él mismo. Sin embargo, lo que no tiene es el derecho de hacer lo que quiera, cuando quiera, sin consecuencias. Este proceso de diálogo busca animar al chico o chica a cambiar su comportamiento, y por razones buenas, justas, que merecen la pena.
Finalmente, tenemos que proponerle que trabaja en un plan de mejora del comportamiento, que incluya un trabajo individual, un trabajo con la clase, y más importante todavía, un trabajo colegial. Todos los profesores y profesoras que trabajan con él deben ajustarse a unas pautas comunes que le transmitan el mensaje que hemos repetido a lo largo de este libro: sea lo que sea que aprendieras a hacer para conseguir tus propósitos, puedes ser mejor, hacerlo mejor, y vamos a ayudarte a conseguirlo.
"¿Podría ser que cuando lanzas objetos en clase estás tratando de mostrar a tu profesor (y a Bill Rogers como mentor de ese profesor) que puedes hacer lo que quieras y que no podemos impedirlo? Él sonrió y me miró complacido, sin decir sí o no. Este lenguaje no verbal estaba indicando que la pregunta había tocado algo de su conciencia." Este comportamiento es una respuesta o patrón aprendido (también en casa) que le permite, en su lógica privada, conseguir su objetivo.
Tanto Bill Rogers como nosotros nunca diríamos que un alumno es malo por tener sentimientos de ira. La ira no es buena o mala, es un sentimiento, es cómo hemos aprendido a reaccionar cuando sentimos frustración. Lo importante es la manifestación de esa ira en los contextos sociales y privados.
Puede ser de ayuda aclarar al alumno que ha aprendido a comportarse así en el colegio. En algún momento, en algún lugar, de alguna manera, eligió comportarse así y fue su mecanismo de lograr su objetivo. Ahora, sigue eligiendo comportarse igual. También haríamos bien en admitirle que no podemos hacer que aprenda, de hecho, no podemos hacer que haga nada. Sólo él puede hacer algo por él mismo. Sin embargo, lo que no tiene es el derecho de hacer lo que quiera, cuando quiera, sin consecuencias. Este proceso de diálogo busca animar al chico o chica a cambiar su comportamiento, y por razones buenas, justas, que merecen la pena.
Finalmente, tenemos que proponerle que trabaja en un plan de mejora del comportamiento, que incluya un trabajo individual, un trabajo con la clase, y más importante todavía, un trabajo colegial. Todos los profesores y profesoras que trabajan con él deben ajustarse a unas pautas comunes que le transmitan el mensaje que hemos repetido a lo largo de este libro: sea lo que sea que aprendieras a hacer para conseguir tus propósitos, puedes ser mejor, hacerlo mejor, y vamos a ayudarte a conseguirlo.
Una lista de puntos clave
- Aumenta la auto-conciencia de su comportamiento "revisitando" su conducta disruptiva, utilizando pequeñas imitaciones y pistas que puedan ayudarle a comprenderlo.
- Utiliza lo anterior para llegar a la pregunta: ¿Sabes por qué haces esto?
- Luego sugiere una razón, ¿Podría ser que lo hicieras para...?
- Permite un tiempo de procesamiento, a veces tenso e incómodo.
- Si dice "No", probamos con otra razón hasta visualizar algún tipo de "reflejo de reconocimiento" o lenguaje no verbal que pueda indicar que hemos tocado algo importante.
- Una vez que hemos llegado a su "objetivo privado", podemos hablar con el alumno y proponer formas constructivas de disfrutar (no tener) atención (no poder) relacional (no social). La clave es siempre trabajar con el alumno y no enfrascarnos en una lucha de poder en la que repita su comportamiento.
Nos despedimos del bueno de Bill Rogers...
Aquí acabamos nuestro comentario al libro. Puede parecer que son conceptos básicos que hemos trabajado repetidamente, pero en nuestra opinión constituyen la base de cualquier discusión posterior de metodología o de trabajo. Hace poco observaba una clase en la que una profesora trataba de involucrar a sus alumnos elaborando un kahoot por grupos y proyectándolo en la clase. La idea podía ser buena, pero su llegada al aula fue caótica, mientras repartía las tablets los alumnos iban cambiándose de sitio y lanzándose cosas, y luego cada uno iba a lo suyo, muchos hablando entre ellos o incluso haciendo otras asignaturas. Si no aprendemos a generar un clima de respeto y trabajo difícilmente llegarán las discusiones verdaderamente constructivas o la cooperación real a nuestras aulas. Por todo ello, no descartemos como obviedades las ideas de este libro. Nos ayudan a mejorar como docentes, y por tanto a mejorar el aprendizaje.
... y una última noticia
Como novedad, la siguiente entrada del blog irá dedicada a comentar un artículo científico. Es más técnico pero abrimos así el espacio del blog a las aportaciones de la ciencia experimental, y quizás nos anime a leer ese tipo de literatura ocasionalmente. Os esperamos entonces como siempre.
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