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Aprendizaje Visible para profesores, John Hattie

Una excepción

Comenzamos un nuevo post que supone varias novedades. Al tratarse de un libro ya traducido al castellano, es una síntesis en una única entrada. El motivo es que se trata de un libro que hemos citado en numerosas ocasiones, y en este caso la intención es mostrar algunas de las ideas del autor que no han sido trabajadas en otras partes del blog. Como siempre, también es una invitación a pensar y a leer el libro entero si es de vuestro interés.

¿Aprendizaje Visible?

El libro se llama así porque hace referencia a la parte del aprendizaje de los estudiantes que es visible para los docentes. Se centra por tanto en los atributos que marcan una diferencia visible y que se pueden identificar. Es una invitación a buscar el efecto que nuestra docencia tiene en el aprendizaje de los alumnos, y a crear una cultura en la que toda la escuela conoce el impacto (visible, una vez más) que tiene sobre el aprendizaje. Además implica hacer visible la enseñanza de forma que los alumnos puedan irse convirtiendo en aprendices que se autorregulan y que les gusta aprender.

Este libro es la continuación de otro parecido del mismo autor y en el que expone las conclusiones de más de 900 meta-análisis de más de 60000 estudios. Sin ser un experto en la materia, un meta-análisis supone un tratamiento estadístico de muchos estudios a la vez para ver con qué grado de confianza se pueden sacar conclusiones generales. Para ello se utiliza a menudo el tamaño de efecto o d de Cohen. De modo sencillo, para calcular la d de Cohen restamos las medias, la del grupo que recibe el tratamiento menos la del grupo de control, o si en el diseño sólo hay un grupo, la de después del tratamiento menos la de antes. Una vez que se tiene el resultado de la diferencia de medias, hay que dividirlo entre  la desviación típica de ese resultado en la población.  

Pues bien, la primera conclusión de John Hattie y su meta-análisis es sorprendente: si el criterio es "mejorar el desempeño" casi todo funciona. 

¿Qué quiere decir esto? Que cuando se analizan esos 60000 estudios, casi todos tienen un impacto positivo en el desempeño. Dicho en términos estadísticos: un tamaño de efecto (d) superior a 0. Esto es lógico porque hagamos lo que hagamos la media de alumnos aprenderán algo y, por tanto, independientemente de lo que hayamos hecho, su desempeño aumenta. Es decir: que si implementamos un método y comprobamos que, por ejemplo, desde septiembre a junio la media del desempeño ha mejorado, esto ocurre independientemente de lo que hayamos hecho. La cuestión es si mejora más que la media, en otras palabras, que nuestra medida aumenta el desempeño por encima del tamaño de efecto promedio.

¿Cuánto mejora de media, en estas 60000 investigaciones? La media es d = 0,40, no sólo en estos meta-análisis sino en otros muchos de diferentes autores. Por eso John Hattie nos convence de que tenemos que fijarnos en aquellas cosas que mejoran el desempeño más que el simple paso del tiempo, es decir, con una d mayor a 0,40. Vamos a ilustrar esto con un ejemplo: los deberes.

Cinco meta-análisis de más de 161 estudios con más de 100.000 estudiantes analizando los efectos de los deberes en el desempeño de estos estudiantes. El tamaño de efecto es d = 0,29. Primera sorpresa: está por debajo de la media, es decir, el efecto de los deberes es bajo. Entonces...

¡Espera! Porque aquí el autor nos pone sobre aviso de dos cuestiones fundamentales. El primero es que el tamaño de efecto es menor en infantil y primaria, y mayor en secundaria. Los deberes funcionan mejor en secundaria, según sus resultados, probablemente por una mayor autonomía. Pero el importante es el segundo aviso: lo que quiere decir este dato es que los deberes, tal y como se han aplicado en los estudios analizados, tienen un efecto bajo. Lo que habría que replantear, según el autor, no es si mandar deberes sí o no, sino qué clase de tareas se mandan para casa. 

Y esta es una reflexión que nos llevamos del libro: los docentes debemos evaluar el efecto de lo que hacemos en los alumnos que tenemos delante. Esto quiere decir que un año, para un grupo, los deberes funcionan de maravilla. Pero el curso siguiente, con otro grupo... hay que evaluar. Necesitamos tomar decisiones basadas en las evidencias que recogemos de nuestros alumnos.

Si queréis conocer cuál es el tamaño de efecto para diferentes elementos, siempre que los interpretemos con prudencia, aquí tenéis un enlace con una tabla resumen.

Como conclusión a esta primera parte: "Mi trabajo, como docente, es evaluar el efecto que tengo sobre mis alumnos y alumnas. Conocer y comprender este impacto, y actuar en consecuencia". El propio autor no avisa, no elijamos el método por su tamaño de efecto. Elijamos el método, evaluemos su efecto en nuestros alumnos, y entonces aceptémoslo como válido.

Características de los alumnos que influyen en este proceso

Para equilibrar la parte anterior, no queremos decir aquí que todo depende del profesor. Hay muchas variables en juego, y en esta parte exploramos algunas que dependen de las creencias del alumno sobre sus propias capacidades: autoeficacia y automotivación. Las expectativas de los alumnos sobre sí mismos son el factor que en los estudios de Hattie revelan el mayor tamaño de efecto (d = 1,44). En esos mismos estudios la correlación entre las estimaciones de los alumnos y su desempeño tiene un índice altísimo del 0,80. Para hacernos pensar, además, son los alumnos con más dificultades los que peor predicen su resultado. Os dejamos unos cuadros que resumen tres aspectos de este ámbito. 

Autoeficacia: confianza o creencia interior que tenemos en que podemos aprender.
Alta
  • Entiende las tareas díficiles como desafíos antes que evitarlas
  • Entiende los fallos como oportunidades de aprender y hará más esfuerzo por buscar más información la próxima vez
Baja
  • Es más propenso a evitar las tareas difíciles, que son vistas como amenaza
  • Tiene poco compromiso con los objetivos
  • Entiende los fallos como momentos de ahondar en las propias deficiencias, en los obstáculos o denegando su responsabilidad
  • Le cuesta recuperar la confianza

Auto-obstaculizarse: ocurre cuando el alumno elige impedimentos a su desarrollo que alejan la causa del fallo de su propia responsabilidad 
Ejemplos
  • Procrastinación
  • No practicar 
  • Elegir tareas fáciles
  • Exagerar los obstáculos
  • Reducir estratégicamente el esfuerzo
Pueden reducirse si...
  • Dando más recursos
  • Reduciendo la incertidumbre sobre los objetivos 
  • Enseñando a los alumnos a monitorizar mejor su propio aprendizaje

Automotivación: a través de atribuciones intrínsecas o extrínsecas, ¿es el aprendizaje la fuente de motivación (intrínseca), o las recompensas derivadas de él (extrínseca)
Intrínseca
  • Cuanto más aprendo, más fácil me resulta aprender
  • ¿Cómo paso a una actividad más desafiante?
  • Ahora comprendo cosas que antes no comprendía
Extrínseca
  • Completo el trabajo, aunque sea superficialmente, y consigo...
  • ¿Entra esto en el examen? 
  • ¿Consigo un sticker?
  • ¿Es suficiente para aprobar?

Características de las tareas que influyen en este proceso

Otro aspecto interesante que aborda el libro son las propias a las actividades que realizamos en el aula. En este sentido, es interesante remarcar que para John Hattie es fundamental regular el desafío. Es decir, que las actividades no sean imposibles pero supongan un reto. Para que una actividad escolar sea desafiante y la podamos disfrutar, necesitamos saber el 90% de lo que tratamos de comprender (Burns, 2002). En el disfrute de una lectura la cifra sube hasta el 95% (Gickling, 1984). Por debajo del 50% estamos seguros de que los estudiantes ni se interesan ni se enteran de la actividad. 

Además de eso, las actividades tienen que partir de un conocimiento superficial pero ir profundizando hacia un conocimiento profundo. Por ejemplo, de la pregunta: ¿Quién pintó el Guernica? hay que pasar a ¿Qué significado tiene el Guernica en la historia reciente de España?. 

Finalmente, las tareas han de ser planificadas por un equipo docente que trabaja en equipo y que tiene tiempo para dialogar frecuentemente sobre esta planificación. Se une a la lista de autores que piden mayor tiempo de reflexión y planificación. La conversación entre docentes no puede reducirse a los resultados, sino a las actividades del día a día y a cómo se recogen evidencias sobre lo que está funcionando y lo que no. 

Sobre la instrucción directa

Me sorprendió gratamente encontrar una descripción de la instrucción directa en este libro. Muchas veces la hemos mencionado en el blog y no sé si bien explicada. Es un concepto que provoca cierto rechazo porque se confunde habitualmente con transmisión o enseñanza memorística, lo que no es. Es para lamentarse que la instrucción directa casi siempre implique comprar libros y sesiones ya hechas (que se siguen al pie de la letra), lo que erosiona una de sus principales ventajas: un equipo de docentes creando juntos los materiales para la instrucción directa de su centro. El tamaño de efecto de la instrucción directa es alto (d = 0,59) pero lo importante es que funciona de verdad cuando se realiza un trabajo compartido de planificación: definir juntos lo que significa progresar, articular criterios de evaluación e intenciones y objetivos de aprendizaje, implementar un sistema de evaluación de las evidencias...

John Hattie nos describe siete pasos de la instrucción directa:
  1. Antes de preparar cada clase, deberíamos tener una idea clara de las intenciones de aprendizaje: ¿qué, específicamente, será el alumno capaz de hacer/entender como resultado?
  2. Necesitamos saber los criterios de éxito que se pueden esperar, y cuándo y cómo se recogerán las evidencias del aprendizaje. Tan importante como esto es que los alumnos entiendan estos mismos criterios.
  3. Fundamental es crear compromiso e implicación con la clase, captando la atención para que el alumno entienda lo que debe ser capaz de hacer/entender.
  4. Es importante la manera en la que presentamos la sesión: el modelado, las preguntas.
  5. La práctica guiada supone la oportunidad para que cada alumno demuestre su aproximación a lo que está aprendiendo, a través de una actividad que implique feedback individual o grupal. Después de eso llega la práctica independiente, para poner a prueba lo aprendido.
  6. El cierre consiste en aquellas acciones o frases que les hagan saber que han llegado al final de la clase. Es un momento de organizar lo aprendido, formar un todo coherente, consolidar y reforzar vinculando con lo que ya se sabía.
Como hemos podido apreciar, el feedback, tanto del profesor como de los alumnos, es una parte fundamental de la instrucción directa para este autor. Ya hemos hablado de ello en numerosas ocasiones y por eso dejamos aquí esta pequeña reseña al libro de Hattie. 

Nos hemos dejado muchas cosas en el tintero pero creo que se complementan bien con las entradas ya existentes en el blog. En la parte superior de la navegación tenéis un nuevo menú con las entradas clasificadas por temas. Espero que os ayude a encontrar las cosas. 


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