Feedback efectivo: Estrategias y contenido

Esta entrada está dedicada al colegio del ladrón de alfombras rojas más famoso del mundo, a sus profes y a sus niños y niñas. Por pequeño que sea el aporte, ojalá el blog proporcione ideas y recursos gratuitos que os sirvan.

Retomando donde nos quedamos

En la entrada anterior aclaramos que el feedback puede variar en función de:

• El tiempo: el momento (inmediatamente o después, la frecuencia, etc.)
• La cantidad: priorizando en función del grado de desarrollo de la persona y de la complejidad
• El modo: oral o escrito, utilizando demostraciones visuales...
• La audiencia: para toda la clase, en grupos, parejas o individual.

Ahora vamos a desarrollar un poco cada aspecto, aportando consejos que nos pueden ayudar a llevarlo a cabo.

Tiempo: el momento adecuado

El objetivo de dar feedback en el momento (o muy poco tiempo después) es ayudar a los alumnos a utilizarlo inmediatamente. Esto es importante, porque cuando están centrados en la actividad o en el tema en concreto el feedback es mucho más efectivo. Es decir, necesitan recibir el feedback cuando todavía tienen alguna razón para seguir trabajando y mejorando la actividad. Recibirlo cuando no van a volver a trabajar en la tarea tiene bastante poco sentido (y sin embargo podemos llegar a hacerlo si no lo pensamos). En el fondo, es como decir: "deberías haber hecho esto así" y esperar que diez meses después, sin practicar, lo recuerden.

Aquí Susan Brookhart nos da una pequeña colleja: hay que devolver los trabajos y pruebas cuanto antes. Porque si devolvemos una tarea dos semanas después, ¿hasta qué punto es efectivo el feedback? Aunque la realidad a veces es tozuda y el tiempo escasea, merece la pena tenerlo en cuenta. La autora recuerda su época de alumna y se preguntaba: ¿Pero cuándo piensa corregir esa redacción? Y cuando llegaba la redacción, ya sólo importaba la nota porque no se acordaba ni qué ni cómo lo había hecho.

Cantidad: un difícil equilibrio

El equilibrio se consigue asumiendo que, para un aprendizaje real, el feedback debe proporcionar una cantidad de información útil. Esta información debe conectar de alguna forma con su conocimiento previo y les señala el camino a seguir. Por tanto la cantidad es la necesaria para que el alumno o grupo de alumnos pueda saber qué hacer. Esto quiere decir que la cantidad también depende del alumno: algunos con pocas palabras ya saben cómo seguir, y otros necesitan una explicación más guiada. El consejo de la autora, que suscribo, es ponerse en el lugar del alumno que tienes delante. ¿Va a saber corregir o seguir con la actividad con lo que le he dicho?

Otro aspecto importante es modelar estrategias, por ejemplo para añadir cosas, más que decirles directamente esas cosas. Se puede simplemente señalar párrafos o partes del trabajo a revisar y que sean ellos mismos los que averigüen el motivo por el que se lo señalamos.

Modo: oral, o escrito, o más...

Algunas actividades tienden al feedback escrito (por ejemplo, revisando una redacción a una clase entera) y otras al feedback oral (por ejemplo, en una presentación a la clase). También se puede dar feedback por demostración (por ejemplo cuando enseñamos a un alumno de 3 años a sujetar un lápiz correctamente). 

En el feedback oral, que suele ser el más efectivo en el día a día del aula, es importante evitar la tentación de decirle al alumno cada cosa que notamos que puede mejorar. Podemos empezar preguntando  ¿Hay algo de esto que te preocupe? ¿Qué tal se te está dando? 

En el feedback escrito, la pregunta básica es: ¿Entenderá el alumno lo que queremos decir? Porque si no lo entiende, lo único que tendrá en su cabeza es que su trabajo es malo pero no sabe por qué. Por eso evitemos palabras muy técnicas que pueden confundir. 

Audiencia: individual, grupal y de toda la clase

Como cualquier forma de comunicación, es muy importante modular el feedback en función de a quién va dirigido. El feedback individual es muy poderoso, porque además de la información que proporciona, comunica al alumno o alumna que te preocupes de su trabajo y su progreso. El feedback grupal ahorra tiempo y puede servir como un pequeño repaso para un conjunto de alumnos que lo necesitan. Más ahorro del tiempo supone que sean los propios alumnos los que aporten feedback a sus compañeros, y esas estrategias las trataremos más adelante. El feedback grupal es bueno para tratar temas muy muy específicos, más sobre procesos o formas de trabajo que de contenido.

El contenido del feedback

Si antes hemos hablado de cómo dar el feedback, ahora hablamos de qué decir.

Enfoque sobre el proceso

Podemos, como ya hemos dicho, dar feedback sobre una tarea en concreto, incluyendo información sobre los errores o sobre si algo es correcto o no. También incluye información sobre la profundidad o calidad del trabajo, pero solo es útil se existen unos criterios con los que comparar. Estos criterios pueden ser explícitos (por ejemplo una rúbrica) o implícitos (por ejemplo, una redacción debe estar bien redactada). Puede incluir por último la necesidad de más información o sobre reducir el formato. Hattie y Timperley exponen que este tipo de feedback es más efectivo cuando corrige confusiones o errores de concepto que cuando avisa de la falta de información. Al fin y al cabo, si un alumno no sabe algo, lo mejor es continuar con la instrucción hasta que lo sepa y pueda plasmarlo en un trabajo o actividad. Uno de los problemas del feedback basado en la actividad es que en general no se puede transferir a otras actividades, y tampoco contribuye de manera eficaz al aprendizaje. Simplemente ayuda a mejorar la tarea.

El segundo tipo de feedback es el que aporta a los estudiantes información sobre el proceso por el que afrontaron la tarea y sobre la relación entre la manera de realizarla y su resultado final. También aporta estrategias alternativas que mejorarían dicho proceso. Es interesante recalcar que algunos estudiantes son capaces por sí mismos de traducir el feedback sobre la tarea a un feedback sobre el proceso. Son capaces de generar su propio feedback cognitivo a partir de un feedback de resultado (tenéis un artículo sobre esto que podéis leer aquí).

Sin embargo, cuando damos feedback sobre el proceso estamos ayudando a todos los alumnos a realizar este tipo de transferencia. Esto ayudará en su autorregulación, que no es más que el proceso que los estudiantes siguen para monitorizar su propio aprendizaje. Puede llevar a que busquen, acepten y actúen en base al feedback (o no). Los que aprenden más rápido crean rutinas internas que incluyen averiguar cuándo necesitan más información, o una evaluación de lo que llevan realizado, o simplemente sugerencias sobre su trabajo. Los que tienen más dificultades dependen más de factores externos (como si el profesor decide acercarse por allí y preguntar). Esto guarda una estrecha relación con la confianza que tienen en sí mismos, porque cuando hay esa confianza se esfuerzan más en buscar y conseguir el feedback; esto es, auto-eficacia. El feedback que mejora la autorregulación de los alumnos potencia el sentimiento de auto-eficacia de los alumnos y alumnas. Es decir, les hace sentirse más capaces de aprender.

Cuando el feedback se centra en la persona ("Qué listo eres", "Se te dan genial estas cosas") puede contribuir a que los estudiantes piensen que la inteligencia es algo fijo. Esto provoca una desconexión entre esfuerzo y logro que no es positiva. El feedback sobre los procesos, por el contrario, lo que hace es mostrar la conexión entre lo que hicieron y el resultado. Por eso es importante, y tiene mucho sentido, dejar un tiempo específico reservado para este tipo de feedback. Así también el trabajo de los alumnos tiene un propósito y envía el mensaje poderoso de que es posible, y muy importante, aprender de los errores.

Comparación con criterios 

En este sentido la autora diferencia entre la comparación normativa (comparando el desempeño de un alumno con la media de los otros) y la comparación con criterios (comparando el desempeño con objetivos que se han comunicado previamente). El buen feedback siempre compara el trabajo con los criterios establecidos, y nunca favorece la comparación entre alumnos. Por ejemplo: "He visto que esta vez has realizado las comprobaciones, ¿ves lo mucho que te ayuda hacerlo?" Esto es así porque la comparación entre alumnos no contiene información que el alumno o alumna pueda usar para mejorar, y crea ganadores y perdedores.

Función descriptiva

El objetivo del feedback debe ser eminentemente descriptivo: "Puedes mejorar si haces esto o lo otro", siendo tremendamente simples. Desgraciadamente, una parte importante del feedback no depende del todo de nosotros. Los alumnos filtran lo que oyen en función de sus experiencias previas, buenas y malas. Esto implica que por mucho que lo intentemos, algunos entenderán que el feedback es un "juicio" aunque intentemos ser descriptivos, otros constatarán que se trata de otra evidencia de que son "tontos". Para estos alumnos, es bueno señalar las mejoras que se vayan produciendo, incluso aunque estas mejoras no tengan nada que ver con los objetivos de la actividad.

La mejor manera de evitar estos problemas es dar muchísimas oportunidades a nuestros alumnos de recibir un feedback sin una nota de por medio. Así se van acostumbrando a que recibir comentarios sobre su trabajo es lo normal, y que cuando las cosas que mejorar son normales. Si logramos que entiendan que estamos formando un hábito de mejora, en general todos acabarán recibiendo los comentarios de manera apropiada.

Por último, señalar que la función descriptiva del feedback implica que damos oportunidades de aplicarlo lo antes posible para mejorar la actividad. Un feedback descriptivo sobre un trabajo que no se vuelve a tocar no tiene sentido.

Tono positivo

Con tono positivo no nos estamos refiriendo a ser artificialmente felices o decir que un trabajo es bueno cuando no lo es. El tono positivo significa que siempre intentaremos describir primero los puntos fuertes de un trabajo que encajan con los criterios y además demuestran que estamos aprendiendo. Las dos caras del feedback, el que se refiere a los logros (describe lo que se ha hecho bien y por qué) y el que se refiere a las mejoras (qué más se podría haber hecho y qué estrategias podrían mejorarlo).

Dos ejemplos (de que no hay recetas)

Tomamos ahora dos ejemplos que figuran en el libro para ilustrar todos los puntos tratados en esta entrada, y que además demuestran la importancia del contexto y de huir de las recetas. Hemos pedido a la clase una argumentación convincente sobre la importancia de reciclar:

1. Esta argumentación probablemente no convencería a un lector que no estuviera de acuerdo con que debemos reciclar. ¿Qué más puedes hacer para que sea más convincente? Se trata de un buen feedback para un alumno que creemos que ya sabe lo que puede hacer: buscar más información en otras fuentes. No sería un buen feedback si no estuviéramos seguros de que el alumno puede intuir lo que falta. 
2. Esta argumentación probablemente no convencería a un lector que no estuviera de acuerdo con que debemos reciclar. Me gustaría saber más sobre los efectos positivos del reciclaje en el medio ambiente. Este es un ejemplo de buen feedback para un alumno que creemos que no sabe lo que le falta a su redacción. Sugiere directamente una estrategia de mejora.

Acabamos con esta entrada los previos más descriptivos del feedback, que esperamos os hayan resultado útiles. En la siguiente, trataremos del feedback escrito. Os esperamos.

<< Entrada anterior                                                                                   Entrada siguiente >>