MELC: La práctica deliberada

La práctica deliberada


Los autores proponen el ejemplo de Anne, una estudiante de primero de bachillerato educada, trabajadora y que siempre hace sus deberes estupendos. El problema es que parece incapaz de escribir un párrafo gramaticalmente correcto. Las frases se atropellan unas sobre otras y parece que la inclusión de un verbo es una opción extra. ¿Qué pasa? ¿Se le da mal escribir? ¿Tendrá que aceptarlo? ¿Y nosotros?

Las raíces de este tipo de problemas se hayan siempre en el mismo tema: la falta de una práctica rigurosa y estructurada. Anne es trabajadora y no ha tenido falta de práctica, sino de buena práctica. La práctica repetida, buena y mala, lleva inevitablemente a hábitos que ocurren con poco o nada de pensamiento consciente. Como afirma Doug Lemov: la calidad del conocimiento y desempeño que nuestros estudiantes retienen depende de la calidad de la práctica que se les ha pedido. En palabras de Graham Nuthall (nuestro primer autor comentado aquí): los alumnos aprenden lo que hacen.

Por todo ello, la premisa básica de esta entrada es que debemos dar a nuestros estudiantes el tiempo que necesitan para practicar el material nuevo, y que esta práctica debe ser cuidadosamente diseñada, deliberada y justo fuera de la zona de confort.

El mensaje es ilusionante. Si diseñamos las mejores condiciones para la práctica en nuestras aulas, tendremos un impacto enorme en el progreso de los alumnos y alumnas en el largo plazo. Pero hay un pero. Las buenas condiciones para la práctica deben ser emparejadas con esfuerzo y motivación de los alumnos. 

Tipos de práctica

La primera es la práctica para la fluidez. Por fluidez entendemos a los conocimientos y procedimientos tan consolidados en la memoria a largo plazo del niño que pueden ser recuperados y realizados sin esfuerzo una vez aprendidos. No ocupan nada de la memoria de trabajo. Por tanto, el conocimiento que forma los cimientos de tu materia debería ser practicado hasta que conseguir esta fluidez. Si hay una falta de conocimiento básico será mucho más difícil para el estudiante pasar a situaciones más sofisticadas.

El segundo tipo es la práctica deliberada. Esto ocurre cuando la práctica es difícil, cuando los estudiantes se esfuerzan en los límites de su habilidad para aprender algo intrínsecamente difícil y complejo. Se les propone un desafío (ver entrada sobre ello aquí), hacen un esfuerzo continuado por conseguirlo a través del feedback que les proporcionamos (será el capítulo siguiente) y, una vez conseguido esto, podemos pasar al siguiente objetivo. Esta práctica debe ser el menú habitual de la vida de las aulas.

Los autores explican que han encontrado una idea fundamental: es necesario un equilibrio entre la cantidad de ayuda que proporciona el docente y la cantidad de pensamiento independiente que el docente espera de sus alumnos durante la práctica. Esta proporción oscila desde la dependencia a la independencia: el objetivo es que nuestras alumnas y alumnos sean autónomos en su aprendizaje. Algunas veces este viaje de la dependencia a la autonomía lleva semanas o incluso meses, otras veces ocurre en el espacio de minutos. Depende del contenido y de la clase que tienes frente a ti.

En resumen: si el desafío, la explicación y el modelado son los ingredientes del aprendizaje; la práctica es el horno en que se cocina. Con una salvedad: siempre es muchísimo mejor hornear de más que hornear de menos.

Estrategias para la práctica

1. El poder del tres

Ya hemos hablado antes de Graham Nuthall, que a través de un estudio sistemático y muy ambicioso descubrió que para aprender un concepto nuevo era necesario encontrarlo tres veces en los tres niveles de aprendizaje: el de la clase entera, entre iguales y el interno del alumno. La magnitud de este descubrimiento es enorme. La mayoría de los docentes (yo incluido) esperamos que nuestros alumnos recuerden algo que sólo han visto una vez. Pero si no proporcionamos suficientes oportunidades a los alumnos para practicar el nuevo material, ¿cómo van a consolidarlo en su memoria a largo plazo? Por eso:
  • Enseña menos contenido cada sesión para asegurar más tiempo de práctica de las ideas importantes.
  • Nunca asumas que cuando un estudiantes comprende el concepto lo retendrá para siempre.

2. La práctica espaciada y distribuida

La evidencia de la ciencia cognitiva es clara en este sentido: la práctica espaciada y distribuida funciona. La práctica espaciada consiste en dejar lapsos de tiempo entre cada momento de práctica, y la práctica distribuida consiste en alternar diferentes tipos de actividades en lugar de centrarse únicamente en uno. Estos hallazgos deberían replantear el modo en el que los currículum los esquemas de trabajo estás organizados en las escuelas. Por otro lado, es habitual encontrar entre los veteranos de la enseñanza este tipo de práctica: el profesor de lengua que empezaba la clase pidiendo que los alumnos redactaran una definición; el profesor de matemáticas que siempre terminaba con 4-5 operaciones de cálculo y un largo etcétera. Sirva este párrafo para reivindicar la labor de estos grandes docentes que mucho antes de la ciencia cognitiva practicaban espaciadamente.

En el fondo la idea clave es volver repetidamente sobre las ideas fundamentales a lo largo del curso. Hay conocimientos y procedimientos que son ejes esenciales, y a los que debemos hacer referencia continuamente. Por ejemplo, yo voy descubriendo en las asignaturas de ciencias naturales y sociales la eficacia de trabajar específicamente la redacción de vez en cuando. Por eso:
  • Piensa en prácticas de recuperación si decides poner deberes
  • Pide a los alumnos que, en parejas, uno le diga al otro cinco cosas que recuerdan sobre "x" y luego el otro le dice al uno cinco cosas que recuerdan sobre "y"
  • Da a los alumnos tiempo para actividades reflexivas para revisar su aprendizaje
  • Anímalos a realizar tests entre ellos o individualmente, en clase o en casa

3. La práctica como algo habitual

La cuestión que a muchos nos ronda es: ¿y cómo saco tiempo esta práctica habitual? Los autores no sugieren que antes de, por ejemplo, practicar a escribir o deletrear muchas veces una palabra nueva como "fotosíntesis", hay que proporcionar actividades que incluyan la palabra fotosíntesis en diferentes contextos y a lo largo del tiempo. ¿Puedes distribuir la práctica de una idea a lo largo de contextos diferentes? En muchos casos es probable que sí. 

Uno de los problemas más difíciles que nos podemos encontrar en el día a día es que los alumnos piensan o hablan antes de pensar. Demasiado a menudo, corren para completar la actividad, aunque hagan algo más sencillo de lo que les habíamos pedido. La Education Endowment Foundation ha realizado varias investigación sobre el "andamiaje", y nos dice: el andamiaje es una metáfora útil: un docente ofrece apoyo la primera vez que introduce un concepto, pero luego va reduciendo este apoyo para facilitar la autonomía del alumno. 

David Didau, autor de varios libros y de este blog propone una técnica que denomina: Slow Writing (escritura lenta, más o menos). Consiste en pedir una actividad escrita, en la que aparte de decirles sobre qué van a escribir, también se estipulen las estructuras que los alumnos deben usar, por ejemplo:
- La frase 1 empieza con una preposición.
- La frase 2 debe tener exactamente 7 palabras.
- La frase 3 incluye una comparación.
- La frase 4 empieza con presente continuo...

Haciendo que los estudiantes practiquen de esta manera, tienen que autorregularse. Así es imposible que escriban lo primero que se les pasa por la cabeza. La belleza de esta técnica es que tienen que articular cuidadosamente su lenguaje y su pensamiento, es imposible apresurarse. 

Otro método para conseguir introducir buenos hábitos durante la práctica de redacciones escritas es mediante el uso de checklist. Son listas de cosas que deben incluir y permite también la auto-evaluación del trabajo realizado. Un ejemplo propuesto en el libro es el siguiente:

Tengo que… Párrafo 1 Párrafo 2 Párrafo 3
Definir el problema Sí / No Sí / No Sí / No
Identificar evidencias Sí / No Sí / No Sí / No
Explorar las evidencias en detalle Sí / No Sí / No Sí / No
Conectar las evidencias con el problema Sí / No Sí / No Sí / No

Este ejemplo permite también la evaluación entre parejas o dentro de un grupo de trabajo, y se puede sustituir la columna de la izquierda por criterios de evaluación o lo que se desee practicar.

Conclusión

Un jugador de baloncesto va a tener que lanzar dos tiros libres decisivos. Si encesta ambos tiros libres, su equipo gana el partido. ¿Cuál es la mejor manera de intentar asegurar que los encesta? Práctica, práctica y más práctica. Queremos que nuestros alumnos escriban bien un argumento científico, por ejemplo. Pues dispongamos de tiempo y estrategias de práctica para ello. En el futuro nos comprometemos a comentar libros especialmente dedicados a esta idea. Esperamos que por el momento os haya parecido interesante plantearos este aspecto de la enseñanza. La próxima entrada estará dedicada a uno de los clásicos del blog: el feedback.

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