RT: ¿Cómo podemos calificar eficiente y eficazmente?

Poner notas

Hemos decidido preparar una entrada aparte para este asunto. Como ya comentamos, la primera razón es que la entrada anterior era larga y compleja. La segunda razón es aún más poderosa: podemos confundir el feedback con poner notas. Separamos la entradas para enfatizar esta idea: poner notas no es una forma efectiva de feedback. Ya nos lo decía Dylan Wiliam: los alumnos con buenas notas piensan que ya lo saben bien y no prestan atención al feedback; los alumnos con malas notas se entristecen u obcecan y tampoco atienden al feedback.

El autor empieza citando el estudio de Elliot et al. en 2016; que habla de la enorme disparidad entre la cantidad de esfuerzo en poner notas a los trabajos y la poca evidencia de que sirva para algo.

Por ejemplo, el típico "visto bueno" o simplemente "visto", ¿qué significa? Aparenta que hemos examinado el trabajo pero no dice nada a los alumnos. El problema de fondo es que ponemos notas con propósitos diversos: a veces ponemos notas para ayudar a nuestros alumnos a mejorar; pero otras veces es para mostrar a las familias, a nuestros jefes o a los inspectores que hemos hecho un buen trabajo. El autor nos invita a ser claros en nuestro propósitos: cuando queremos ayudar a los alumnos a mejorar, nos centramos en eso y evitamos perder el tiempo con adornos cosméticos. Una hora calificando cuadernos es una hora no planificando mejores explicaciones o ejemplos.

Nos propone tres principios para conseguir calificar de forma sostenible, eficiente y que merezca la pena.

Calificación orientada

Sirve para examinar rápidamente el trabajo de los alumnos, pero centrándose sólo en un aspecto particular del trabajo que es el que se quiere mejorar. Por ejemplo:
  • La frase con la que concluye cada argumentación.
  • La precisión en el diagrama o gráfica.
  • En dos preguntas bisagra que pueden mostrar confusiones frecuentes.
Esto nos proporciona un punto focal para la mejora de los alumnos y para diseñar la siguiente sesión. Evidentemente, no decimos qué parte es la que va a orientar la calificación, porque no queremos que sólo se esfuercen en esa parte de la actividad y porque a veces decidimos la orientación después de examinar unos cuantos trabajos. Sin embargo, una vez realizada sí explicamos qué hemos hecho y por qué hemos elegido esa parte del trabajo, para evitar que piensen que el resto de su trabajo no ha servido para nada. Esta estrategia ahorra tiempo y apoya la mejora de nuestros alumnos y alumnas.

Feedback estandarizado

La mayor parte de las respuestas podrían clasificarse en tres categorías: bien, incompleto, mal. Podemos estandarizar el feedback:
  • Creando una hoja con objetivos comunes para actividades frecuentes (como escribir un ensayo sobre un tema histórica), en el que indicar los éxitos y problemas de cada alumno con ticks o cruces, para saber si se han logrado o no.
  • Desarrollando un código que ahorre utilizar frases y palabras: en historia, por ejemplo, "Ev" para "necesita evidencia", un tick y Ev significaría que la evidencia es fuerte.
  • Agrupar los siguientes pasos, por ejemplo escribiendo en la pizarra:
    • Objetivo 1: repetir la tarea inicial con más detalle
    • Objetivo 2: mejora tu respuesta con los datos de la página 23
    • Objetivo 3: lee la respuesta modelo y compárala con la tuya
  • Posteriormente sólo hay que escribir el número para que el alumno sepa en qué objetivo está trabajando.
Es importante puntualizar que esto no sustituye en absoluto el feedback individual y cercano.

Reduciendo la corrección y aumentando el pensamiento

V. Shute es clara: cuanto más escribimos en la corrección, menos útil es. Una explicación verbal e individual suele ser bastante más útil, y permite comprobar que se comprende los motivos de la corrección. En estas explicaciones individuales, es importante que maximicemos las oportunidades de que el alumno piense por sí mismo:
  • En lugar de decirles cuál está bien o mal: "A uno de estos problemas le falta el tercer paso, ¿podrías identificar cuál es y arreglarlo? Esto fuerza a examinar sus respuestas otra vez y detectar la diferencia entre su trabajo y el modelo.
  • Escribir una corrección a cada alumno, pero sin poner quién es. Se reparten los comentarios a cada grupo de 4 y entre ellos tienen que decidir a cuál corresponde cada comentario. Exige también revisar las respuestas propias y ajenas y aplicar la corrección a cada uno.

Conclusión: alternativas a la corrección masiva

  1. Feedback durante la sesión: mediante preguntas bisagra comprobar el pensamiento de los alumnos, pidiendo que expliquen sus respuestas. Es más eficaz en grupo con las estrategias que ya hemos visto, pero si hay tres alumnos de distintos grupos con el mismo problema, el autor sugiere que hay más en la misma situación. Si esto sucede, pasar al punto 2.
  2. Volver a explicar: utilizando las representaciones y ejemplos que hemos preparado en la planificación de la unidad; lo importante es desafiar las confusiones frecuentes y los vacíos de conocimiento que pueden impedir el desarrollo posterior.
  3. Revisitar los modelos; cosa que ya desarrollamos suficiente en la entrada dedicada a cómo mostrar el éxito a nuestros alumnos.
  4. Revisar el proceso. Es importante modelar el proceso de mejor, dando demostracioes y ejemplos resueltos para mostrar a todos los alumnos y alumnas que pueden hacer su trabajo. ¿Cómo puede mejorarse esto? ¿Qué palabra específica puedes usar ahí? ¿Qué palabra innecesaria podemos quitar? Se trata de esa visión de "artesanía", de mejora de los bocetos, que nos presentaba Ron Berger en la entrada anterior.
  5. Más práctica: aunque es contraintuitivo y un poco impopular, hay que dejar un tiempo de confusión (equilibrado) para que puedan desarrollar el pensamiento y el aprendizaje a largo plazo. Si no les permitimos un poco de confusión, puede parecer que les ayudamos pero impedimos su mejora a largo plazo. Una vez más la evidencia contradice el sentir general: un feedback rápido, especialmente cuando los alumnos ya tienen en conocimiento requerido, puedo disminuir el aprendizaje. Por eso la práctica repetida ayuda mucho.
En la práctica, reconoce Harry Fletcher-Wood, nuestras respuestas son más fluidas que esta categorización. En un puñado de clases, seguro que hemos usado el feedback verbal, el feedback a toda la clase, quizás la calificación orientada... Una vez más en este blog insistimos: no hay recetas, hay que adaptarse a cada clase. Shute dice que no hay un tipo "mejor" de feedback, sino el que en ese momento les apoya de forma más poderosa.

Acabamos esta entrada citando un ejemplo que viene en el libro, el blog de la John Mason School que os aconsejo mirar en esta dirección: https://jmsreflect.blog En el aparecen algunas preguntas que os queremos dejar como reflexión final:
  • ¿Cómo de frecuente es un error? ¿Debo explicarlo a toda la clase?
  • ¿Es algo que los alumnos pueden solucionar por sí mismos? Si es así, ¿cuándo les voy a dar tiempo para hacerlo?
  • ¿Cómo sabré que el feedback ha calado? ¿Qué espero que los estudiantes hagan o desarrollen con él?
  • ¿Cuál es el modo más eficiente de trabajar con el alumnos en este punto de su desarrollo?

Un comentario personal

Es posible que al leer esta entrada esperaseis algo de debate acerca de las notas numéricas. Esta es la razón de este epígrafe final. Pero es necesario puntualizar que no se trata de la opinión del autor de este libro, sino de la propia reflexión después de leer sobre el tema.

Hay dos hechos ciertos que nos ofrece la evidencia científica, y que nos han aportado los libros de Harry Fletcher-Wood y de Dylan Wiliam:

  1. Cuando una nota numérica acompaña a una observación, los alumnos (y sus familias) le prestan mucha más atención a la nota numérica. De hecho, acompañar al feedback de un número disminuye drásticamente la eficacia de este feedback.
  2. El feedback que mejor funciona es el que se centra en una tarea o en una materia en concreto, y cuanto más cerca del momento de realización, más eficiente también.
Estos dos hechos se contraponen a otro gran hecho indiscutible: la administración nos exige una nota numérica al final de curso. ¿Cómo compaginar los tres?

Personalmente creo que lo fundamental es entender que una observación, verbal o escrita; y una nota numérica cumplen funcionen muy distintas. 

La observación escrita o verbal es lo que llamamos feedback, promueve el aprendizaje y cuanto más frecuente, mejor. Quizás deberíamos habituar a nuestros alumnos (y sus familias) a recibir este tipo de feedback, más frecuentemente que un boletín trimestral que además va acompañado de notas numéricas y por tanto no hacen mucho caso de lo que escribes en él. Hay programas informáticos para realizar estos boletines que además te dejan elegir de una lista de observaciones: "buen trabajo", "debe mejorar". Ya hemos visto que decir esto es decir muy muy poco.  "Debe mejorar" debe decirse en clase, específicamente: "Recuerda que debes fijarte en que dos signos negativos se convierten en uno positivo"; "Recuerda que debes terminar tu argumentación con un párrafo final a modo de conclusión". 

Las notas numéricas tienen una función administrativa, y si se quiere llamar así, de contabilidad educativa en el sentido de que permite elaborar estadísticas que deberían servir para la mejora del sistema educativo (algo cuanto menos utópico ahora mismo). Pero esa función sólo se cumple si la asignación de ese número cumple con unos criterios claramente establecidos y comunes. Por ejemplo, en un mismo centro puede haber departamentos que redondeen a partir de 0,7 y otros a partir de 0,5. Eso significa que, en un mismo centro, un 6 significa para unos el intervalo de 5,65 a 6,64 y para otros el intervalo de 5,45 a 6,44. Y eso suponiendo que los criterios de calificación estén establecidos y por tanto se pueda comparar un profesor con otro. Siguiendo este razonamiento, la dificultad en la comparación entre centros es todavía mayor, y es de sobra conocido que en los cursos previos a la universidad (en España lo llamamos Bachillerato) estos criterios se estiran a lo largo de dos extremos: los que piensan que hay que ayudar a los alumnos a subir su media para que puedan acceder a la universidad que desean; y los que piensan que hay que ser más rigurosos precisamente para que lleguen mejor preparados.

Con esto queda claro que, si no se hacen las cosas bien, la nota numérica no es más objetiva que la observación. Incluso si se hacen bien, su función es distinta del feedback. Otros sistemas educativos han optado por los tests para la asignación de notas numéricas al final de una etapa, ya que se trata de pruebas estandarizadas que eliminan algunos de los problemas que hemos mencionado. Una combinación de feedback frecuente, verbal y escrito, potenciando el aprendizaje y la mejora de los alumnos; y una serie de tests que permitan elaborar estadísticas que mejoren el sistema educativo (no seleccionar centros que compiten entre sí, no discriminar zonas geográficas, y todas esas tentaciones de los ránkings) es lo que defienden autores como los que mencionamos al principio.


Nos vemos en la próxima entrada, en la que nos despediremos de este magnífico libro. 

En la realidad, ¿cómo podemos hacer que esto funcione?
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